Desde el año 2000, el movimiento internacional hacia “Educación para todos” (Education for all) ha logrado vincular, por primera vez, a millones de niños alrededor del mundo en colegios formales. Entre 1999 y el 2015, el número de niños y adolescentes fuera del colegio disminuyó cerca de la mitad, pasando de 2.014 a 121 millones.
Durante el mismo período, el porcentaje de niños vinculados a los grados de primaria aumentó del 84% al 93% (UNESCO, 2015). Esas son las buenas noticias. Las malas son que muchos de estos niños no están aprendiendo. En India, por ejemplo, el Reporte de Estudio Annual de Educación (ASER, por sus siglas en inglés) encontró que cerca del 60% de estudiantes de escuelas públicas en 5.o grado no podían leer un texto de 2.o grado (ASER Centre, 2014).
Adicionalmente, en 2015 los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) indicó que los alumnos de 15 años en América Latina no alcanzan niveles de aprendizaje apropiados. Los estudiantes colombianos terminaron en el puesto 60 entre 72 países participantes en PISA y 53 en lectura (OECD, 2016).
¿Por qué los niños no están aprendiendo lo suficiente en el colegio? Décadas de investigación demuestran que el mayor determinante para el éxito de los estudiantes es su estatus socioeconómico. Más importante, el nivel de educación e ingresos de los padres tiene un impacto profundo en cuanto aprenden. Consecuentemente, en Latinoamérica la razón más probable para estos resultados tan bajos en las pruebas PISA, es el alto grado de pobreza infantil y desigualdad de ingresos en la región. Datos recientes demostraron, por ejemplo, que nueve de los veinte países más desiguales en el mundo son latinoamericanos y de la Región Caribe (CIA, 2016). Las naciones en América Latina tienen altos niveles de pobreza, entre los más vulnerables, los niños. Los Gobiernos de este tipo de sociedades pueden mitigar estas condiciones de pobreza y desigualdad directamente a través de programas para familias viviendo en pobreza extrema, como los es Bolsa Familia en Brasil, PROSPERA en México y Familias en Acción en Colombia. Simultáneamente atacando estas dos problemáticas, pobreza extrema y fala de asistencia al colegio, estos y otros programas han logrado sacar a millones de familias de la pobreza extrema y han ayudado a vincular a niños con alto grado de vulnerabilidad en el sistemas formal de educación.
Desafortunadamente, estos programas no se enfocan en problemáticas específicas de aprendizaje escolar en los niños. De hecho, estos programas suponen mayores desafíos para los colegios, porque los estudiantes que se vinculan en los colegios a través de dichos programas, generalmente sufren para adaptarse e igualar el nivel académico de sus compañeros que han asistido al colegio regularmente.
Los profesores que trabajan con estos estudiantes representan la clave para asegurar que estos aprendan o simplemente pasen el tiempo en el colegio hasta que sea tiempo de ingresar al mundo laboral.
Pero la importancia de los profesores va más allá del rol de integrar a los nuevos estudiantes en la educación formal. De hecho, invertir en lo profesores y en la calidad de la educación es probablemente la acción más importante para asegurar que estos estudiantes asistan a los planteles educativos y aprendan mientras estén en ellos. Las investigaciones demuestran que los estudiantes que son suficientemente afortunados para tener profesores de alta calidad pueden aprender mucho más en un año que aquellos que no cuentan con este tipo de profesores. Gracias al incremento en los niveles de vinculación de niños en situación de pobreza con la educación, diferentes investigaciones demuestran que tener un acceso constante y de largo plazo a profesores de alta calidad ayudan a nivelarse académicamente más rápido con su pares (OECD, 2005).
Desgraciadamente, profesores en varios países Latinoamericanos, especialmente aquellos que trabajan con las comunidades más marginales, tienen, a su vez, unas condiciones laborales y de vivienda complejas. Estas condiciones pueden incluir situaciones diarias como falta de agua potable o electricidad, malas condiciones de vivienda, aislamiento, soledad e incluso peligros resultantes de actividades criminales o desastres naturales que puedan suceder en sus entornos. Como resultado, estos profesores, frecuentemente se sienten poco satisfechos con sus vidas y su trabajo, por lo tanto buscan migrar a entornos laborales y personales más placenteras o a lugares más cercanos a sus familias. Por ejemplo, en una investigación de profesores de comunidades vulnerables en más de 20 países, se descubrió que aquellos profesores que dictan a niños en situación de pobreza o en las comunidades más vulnerables son más dados a reportarse poco satisfechos con su trabajo, comparado con aquellos que trabajan con niños con mejores oportunidades. Los profesores de niños vulnerables, particularmente aquellos que trabajan en lugares rurales o remotos, también mostraron su deseo de transferirse a otros colegios (Chudgar & Luschei, 2016).
En nuestra investigación también descubrimos que estos profesores que se encuentran en poblaciones vulnerables tienen, en promedio, menos experiencia y entrenamiento que otros profesores, principalmente por el sistema de asignación de trabajo en muchos países, los cuales asignan nuevos profesores a colegios con las condiciones más difíciles y los más complejos retos de docencia. Esta práctica se da principalmente en países latinoamericanos y del Caribe. En México encontramos que los profesores pueden acumular puntos a través del tiempo, que les permitirá transferirse a colegios en locaciones de su gusto o nuevas locaciones. En este sistema las locaciones más solicitadas, en grandes centros urbanos, requieren una mayor experiencia y número de puntos (Luschei & Chudgar, 2016).
Esta concentración desproporcionada de profesores sin o con poca experiencia trabajando con los niños de las comunidades más vulnerables ha creado dos problemas, uno para los estudiantes y otro para los mismo profesores. Primero, aquellos estudiantes con mayores necesidades educativas frecuentemente se encuentran en las aulas con aquellos profesores que son menos calificados. En un estudia cualitativo de profesores en comunidades vulnerables en India, México y Tanzania, encontramos que aquellos profesores en áreas rurales remotas se esfuerzan para trabajar en colegios cerca de sus familias o en centros urbanos.
Una vez estos profesores acumulan suficiente experiencia, generalmente solicitan transferencia a localidades más amables, dejando a los niños en áreas rurales remotas con un constante flujo de profesores con poca o nada experiencia. A pesar de que estos nuevos profesores llegan con entusiasmo y buenas intensiones a su trabajo, su inexperiencia, combinada con cambios constantes de profesores, actúa negativamente sobre estos niños en condiciones de vulnerabilidad los cuales ya, de por sí, sufren de profundas desventajas educativas (Luschei & Chudgar, 2016).
La segunda implicación de esa desproporcionada concentración de profesores sin experiencia trabajando con niños en comunidades vulnerables es que estos nuevos profesores generalmente trabajan en entornos tremendamente difíciles y complejos. Profesores recién egresados de programas de formación docente pueden encontrarse trabajando en colegios multigrado remotos, con estudiantes con un amplio rango de edad, grado y habilidades, así mismo con estudiantes que hablen lenguajes étnicos o nativos. Estos nuevos profesores también pueden enfrentarse a retos multigrado y de instrucción bilingüe, que fue el caso de los profesores que entrevistamos en los estados de Chiapas y Yucatán en México. Básicamente, estos nuevos profesores, muchos de ellos adolescentes, se encontraron en uno de los más complejos entornos educativos imaginables. Como nos dijo un profesor en Yucatán, “los profesores menos preparados son enviados a las áreas donde hay mayores necesidades, y precisamente debería ser todo lo contrario”. Un profesor educador en Chiapas demostró un contraste con otras ocupaciones, donde los veteranos más solicitados toman lo trabajos más complejos; en contraste, en el caso de la educación, “le damos las posiciones más difíciles a los que menos experiencia tienen”. (Luschei & Chudgar, 2016, p. 58).
Estos profesores, trabajando bajo dichas condiciones, describieron las dificultades para satisfacer las necesidades de los niños con diferentes habilidades educativas y antecedentes. Los profesores en colegios multigrado, los cuales usualmente tienen a su cargo uno o dos salones, generalmente tienen muchas otras responsabilidades. Como respondió un profesor mexicano, “este profesor que parte de un colegio multigrado es un docente pero también tiene que limpiar el colegio, recibir entrenamiento, hacer procesos administrativos, mantenimiento del colegio y todo esto realizarlo fuera de horarios de docencia”. (Luschei & Chudgar, 2016, p. 92).
Teniendo en cuenta que los nuevos profesores en Latinoamérica generalmente se encuentran en ambiente multigrado en su primer año de trabajo, podríamos esperar que su preparación como docente o experiencia clínica los preparó para estas situaciones complejas. Desafortunadamente, esto es un caso atípico. La investigadora educativa británica Angela Little (2001) observó que a pesar de que la prevalencia en muchos países desarrollados y en vías de desarrollo, los colegios multigrado son prácticamente invisibles a los creadores de políticas públicas de educación, investigadores e incluso a los centros de educación pedagógicos. Como resultado de esto, los docentes en entrenamiento reciben poco o nada de entrenamiento en metodologías educativas multigrado. En nuestra investigación en México, mucho profesores trabajando en marcos multigrados reportaron que no reciben suficiente preparación para trabajar en dichos escenarios. Varios participantes de nuestro estudio, destacaron que aprendieron cómo enseñar en ambientes multigrado a través del tiempo, mediante el método de ensayo y error. Otros lamentaron el hecho de que las oportunidades de desarrollo profesional enfocadas en educación multigrado estaban disponibles únicamente en grandes capitales pero no en áreas rurales remotas. Cuando se les preguntó cómo aprendieron a enseñar o dictar una clase con estudiantes de tres grados diferentes, un profesor multigrado en el área rural de Chiapas nos comentó, “yo solo estoy batallando” (Luschei & Chudgar, 2016, p. 93).
La frecuente asignación de nuevos profesores a áreas rurales remotas y la falta de preparación para enseñar en estos entornos constituyen fundamentalmente un reto y una paradoja para una educación de calidad y equitativa: aquellos que enseñan a los estudiantes con mayores necesidades no están lo suficientemente preparados para hacerlo. ¿Dónde podemos buscar soluciones para esta problemática? ¡Colombia! El programa Escuela Nueva rural fue fundado en 1970 en los colegios más vulnerables de la nación para afrontar precisamente esta problemática. El currículo y métodos del programa fueron diseñados específicamente para superar este complejo reto de educación en ambientes multigrados a través de procesos holísticos, enfocados en el alumno, los cuales integran módulos de aprendizaje flexibles, materiales y soporte curricular, vinculación de la comunidad y gobierno estudiantil. Reconociendo la falta inicial de preparación docente para enseñar en ambientes multigrado, los diseñadores del modelo hicieron un fuerte énfasis en el entrenamiento inicial del docente, el seguimiento y desarrollo profesional así como soporte a los profesores a través de comunidades laborales de docentes o microcentros pedagógicos (Colbert & Arboleda, 2016).
Escuela Nueva tuvo un rápido crecimiento, éxito y expansión en áreas rurales de Colombia convirtiéndose en política pública para escuelas rurales en la década de los 80 (Colbert & Arboleda, 2016). Según la evaluación de educación de Latinoamérica y el Caribe de 1997, Colombia fue el único país en la región donde las escuelas rurales superan a las escuelas urbanas en exámenes de matemáticas y comprensión lectora. El reporte de la UNESCO atribuyó esta “ventaja escolar rural” directamente a la efectividad del programa Escuela Nueva (Luschei & Fagioli, 2016). A pesar de este éxito en áreas rurales de Colombia, Escuela Nueva se expandió a áreas urbanas de Colombia, así como a más de una docena de países en Latino América y recientemente a África y Asia.
¿Qué lecciones podemos aprender del éxito del programa Escuela Nueva en algunas de las regiones más vulnerables de Colombia? Las implicaciones de mejorar la calidad de los docentes es clara: El enfoque explícito del programa Escuela Nueva en preparar a los docentes para trabajar en aulas multigrado, alineado con un desarrollo profesional consistente y soporte para estos maestros, ha sido muy importante para asegurar que los profesores puedan trabajar exitosamente en estos complejos entornos multigrado.
Los profesores reciben entrenamiento en la metodología del programa exactamente de la misma manera que los estudiantes experimentan el modelo – en pequeños grupos cooperativos que requieren colaboración y trabajo en equipo. De esta manera, los profesores son capaces de interiorizar esta aproximación y reconocer sus méritos. En un estudio de la implementación urbana del programa Escuela Nueva en 5 departamentos de Colombia, uno de los docentes en el departamento de Boyacá nos dijo:
Nos hicieron el entrenamiento como si fuéramos los estudiantes; así es como el modelo funciona en los niños. Así que por supuesto fue divertido, porque todo el tiempo nos decían que el modelo consistía en esto o aquello, y si nosotros mismos hacíamos el trabajo llegaríamos a la misma conclusión de cómo el modelo funciona. Así que exactamente como nos hicieron el entrenamiento es como el modelo funciona con los niños, por lo tanto fue divertido para nosotros”
(Luschei, 2016, p.96).
El entrenamiento no solamente introduce a los profesores los métodos y guías de aprendizaje de Escuela Nueva métodos de aprendizaje; también provee guías de cómo involucrar a la comunidad en actividades de aprendizaje y crear fuertes y auténticas políticas de gobierno estudiantil. Finalmente, los profesores que recibieron el entrenamiento participaron regularmente en los “microcentros” o comunidades laborales de entrenamiento (Colbert & Arboleda, 2016).
El entrenamiento de profesores en el programa ha tenido un claro y positivo impacto en el desempeño de profesores multigrado y estudiantes en Colombia, e incluso más allá. Pero la experiencia de Escuela Nueva ofrece lecciones mucho más amplias: si esta preparación resulto ser efectiva en ambientes complejos y remotos de colegios multigrado, puede tener un impacto igual o mejor en todo tipo de colegios y en aulas monogrado. Angela Little (2201) argumentó, “todas las aulas monogrado comprenden aprendices con diferentes capacidades, intereses, antecedentes y edades. Todas estas aulas monogrado comprenden aprendices de habilidades multigrado, intereses multigrado, antecedentes sociales multigrado y múltiples edades”. Por consiguiente “la docencia multigrado es, en esencia, si no siempre en la práctica, una estrategia requerida por todos los profesores en todas las clases en todos los países” (Little, 2001, p. 494).
En otras palabras, un profesor entrenado para trabajar en ambientes multigrado puede ser exitoso en prácticamente cualquier entorno educativo o de aprendizaje.
Un profesor entrenado para trabajar en ambientes multigrado puede ser exitoso en prácticamente cualquier entorno educativo o de aprendizaje.
¿Qué implica esto para la preparación inicial de un docente y el desarrollo profesional continuo? Para empezar, la capa de invisibilidad de los colegios multigrado debe ser eliminada, particularmente en las universidades y colegios normales que preparan a profesores. Estas instituciones debe ofrecer trabajo de curso específico de aproximaciones multigrado, independientemente de donde sean enviados los docentes en entrenamiento para su primera experiencia. Aquellos que diseñan y proveen oportunidades de desarrollo profesional para profesores deben incorporar metodologías multigrado en los temas que cubren. Aún más importante, el desarrollo profesional para profesores debería verse más como el programa Escuela Nueva en acción, con los docentes participando activamente, colaborando y divirtiéndose. Finalmente, los profesores mismos pueden aprender del ejemplo de los microcentros de Escuela Nueva para desarrollar su propia red de apoyo profesional. Justo como en Escuela Nueva los estudiantes aprenden el uno del otro y participan en gobierno estudiantil, los docentes deben estar a cargo de su propio aprendizaje profesional y crear el perfil del nuevo profesor para el siglo XXI.
