Timothy Rasinski, maestro de alfabetismo en la universidad de Kent State, plantea varias de las dificultades que pueden tener los estudiantes con el aprendizaje del inglés y la importancia de desarrollar la fluidez en la lectura. Además, presenta el programa myON, una plataforma multimedia que le brinda a los estudiantes un ambiente de apoyo para una lectura exitosa y desarrollo de fluidez.
La infortunada verdad es que demasiados estudiantes en los Estados Unidos tienen dificultades para aprender a leer. Según la Evaluación Nacional de Progreso Educativo de 2011 (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2013) un tercio de todos los estudiantes de cuarto grado en los Estados Unidos leen a un nivel que se considera “por debajo de lo básico”, solo 8% leen a un nivel que se considera “avanzado”. Entre los estudiantes de octavo grado, 24% se ubica “por debajo de lo básico” y solo un 3% en avanzado. Además, a pesar de los numerosos esfuerzos para elevar el nivel de logro en la lectura en los Estados Unidos, estos niveles mencionados han sido relativamente constantes en los últimos 20 años. No solo muchos de nuestros estudiantes tienen dificultades para leer, muchos estudiantes no identifican a la lectura como una actividad agradable o que valga la pena. En un informe publicado en “Reading Today” (“Lectura Hoy” por su nombre en inglés) en 2010 únicamente la mitad de los estudiantes entre los 9 y los 17 años, indican que leer por placer es importante.
Claramente, se necesita trabajar para lograr elevar el nivel de logro (y motivación) en la lectura en los Estados Unidos. ¿Cuál es, entonces, el origen de la preocupación con los estudiantes que tienen dificultades para leer? Aunque hay un número de áreas que parecen ser las causas de las dificultades al leer, Valencia y Buly (2004) encontraron que un número importante de estudiantes de quinto grado que obtuvieron resultados por debajo del estándar de competencia en una prueba estatal de lectura diseñada para cuarto grado tuvieron dificultades en lo que los estándares del Currículo Común han identificado como una habilidad fundamental de la lectura – la fluidez en la lectura. En otro informe de estudiantes referidos para intervención en lectura, Rasinski y Padak (1999) encontraron que la fluidez en la lectura fue la fuente más constante de dificultad. La falta de competencia en este aspecto fundamental de la lectura evita que los lectores comprendan totalmente los textos con los que se encuentran. Si los problemas de fluidez no se atienden en los grados de primaria, es probable que los estudiantes con estos problemas continúen retrasando el progreso de lectura en los años subsecuentes. Las investigaciones han encontrado que las dificultades en la lectura se extienden a los grados de enseñanza media y secundaria (Rasinski, et al. 2005; Rasinski, Rikli & Johnston, 2009). En este informe se exploran las formas como los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a superar las dificultades en este área crítica del desarrollo de la lectura.
¿Cuál es la mejor forma de desarrollar la competencia en la fluidez? Una respuesta es simplemente practicar lectura. Mientras más lean los estudiantes, mejores lectores serán; especialmente en las habilidades fundamentales de lectura. Sin embargo, en vez de la lectura independiente, parece ser que la lectura apoyada (por etapas) le da a los estudiantes con dificultades el soporte que les permite tener éxito en su experiencia de lectura. En la revisión reciente acerca de las investigaciones sobre la enseñanza de la fluidez en la lectura, Rasinski, Reutzel, Chard, y Linan–Thompson (2011) hallaron que las oportunidades de apoyo en lectura resultaron en ganancias significativas y sustanciales en las habilidades fundamentales de lectura y en el logro global de lectura. Sin embargo, a pesar de su importancia reconocida, la enseñanza de la fluidez a menudo se limita severamente a los salones de primaria (Gamse, et al., 2008) y no se contempla como un asunto importante de la enseñanza por muchos expertos en lectura (Cassidy & Grote–Garcia, 2012).
Cómo dar apoyo en la lectura para desarrollar la fluidez en la lectura
Existen varias formas de apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su fluidez en la lectura (Rasinski, 2010; Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson, 2011). Un buen punto de inicio para la enseñanza de la fluidez es mostrar a los estudiantes ejemplos de lectura fluida de modo que ellos puedan desarrollar en su propia percepción visual un sentido auténtico de la fluidez. Debido al énfasis que se ha puesto en la lectura ágil como una expresión de la fluidez en la lectura, muchos estudiantes piensan que la forma de convertirse en un lector fluido es leer más rápido, sin prestar atención al significado (Rasinski, 2012). Al darle a los estudiantes un modelo de lectura fluida y expresiva, los profesores pueden demostrar a los estudiantes cómo suena la lectura fluida y cómo esta puede mejorar la comprensión. Los profesores pueden modelar la lectura fluida de sus estudiantes al leerles. Los profesores también pueden modelar la fluidez al presentar otros ejemplos de lectura fluida, bien sea de otros estudiantes o de grabaciones de otros lectores fluidos.
Un segundo enfoque de apoyo para desarrollar la fluidez en la lectura es a través de la lectura asistida (Rasinski, 2012). La lectura asistida comprende que un lector en desarrollo lea un texto mientras escucha simultáneamente una lectura oral fluida del mismo texto. El lector en desarrollo intenta que su lectura se iguale con la lectura que él o ella está escuchando. Al mismo tiempo, la lectura fluida del texto presenta un apoyo directo para aquellos estudiantes que de otra manera puedan tener dificultades con el texto.
Una forma muy común de lectura asistida es la que se hace en muchos salones de clase es la lectura en forma de coro. Cuando los estudiantes leen como un grupo, aquellos estudiantes que aún no son fluidos son apoyados por sus compañeros de clase y profesores quien lee con ellos (Paige, 2011). La lectura asistida también puede tomar la forma de lectura un lector hacia otro; un lector que es más fluido que el estudiante (Topping, 1987; 1989). Incluso los programas subtitulados en la televisión pueden presentar oportunidades para que los estudiantes se interesen en la lectura asistida – los lectores leen el texto mostrado en una pantalla de televisión mientras que simultáneamente (o casi simultáneamente) escucha una versión oral del texto (Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson, 2011).
La tecnología ofrece algunas de las posibilidades más interesantes y versátiles para brindarle a los estudiantes experiencias de lectura asistida. Cuando los estudiantes leen un texto mientras que simultáneamente escuchan a una versión pregrabada del mismo texto se están, de hecho, interesando en la lectura asistida. Los estudios sobre lectura asistida que utilizan lecturas grabadas han mostrado una gran promesa para mejorar la fluidez en la lectura y la competencia global en la lectura (Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson, 2011). Mientras que las primeras versiones de las lecturas grabadas incluían grabaciones de audio en casete que hacían pareja con un libro u otro texto escrito, versiones más recientes de lectura asistida por tecnología incluyen el uso de tecnología computacional para integrar tanto la presentación visual como de audio de los textos.
La fluidez en cualquier esfuerzo requiere práctica, y desarrollar la fluidez en la lectura no es la excepción. La forma más común de práctica en la lectura es lo qué se ha denominado lectura amplia. En la lectura amplia, el objetivo es que los estudiantes maximicen su exposición a textos nuevos. Los estudiantes leen un texto una vez y, después de las oportunidades de discutir y explorar el significado o la estructura del texto, se mueven a un nuevo texto. Claramente, esta forma de práctica de lectura es importante y domina la mayoría de los programas de enseñanza de lectura y se ha demostrado que mejora la fluidez y la comprensión en la lectura (Kuhn, et al, 2006). Un prerrequisito obvio para que los estudiantes se interesen en la lectura amplia es que ellos necesitan leer textos reales con propósitos reales. Los estudiantes tienen más probabilidades de interesarse en la lectura cuando se le pide que lean textos auténticos y satisfactorios. En muchos programas actuales de enseñanza, los textos se escogen basándose menos en su potencial para interesar a los lectores y más por su nivel de dificultad, género e información de contenido.
Para los estudiantes que puedan no lograr fluidez en un texto mientras otro lee, una segunda forma de práctica puede ser requerida, una forma de práctica que por su misma naturaleza ofrezca soporte para desarrollar a los lectores. Esta forma de práctica se denomina lectura repetida o profunda con realimentación. En la lectura repetida, a los estudiantes se les pide que lean un texto varias veces hasta que logren al menos un nivel mínimo de fluidez en su lectura. Mientras los estudiantes leen un texto más de una vez, su lectura previa del texto ofrece un apoyo que permite que la nueva lectura sea más fluida y significativa. Una parte importante de las líneas de investigación que inician con el estudio clásico de Samuels (1979) de la lectura repetida, ha demostrado el poder la lectura repetida, especialmente para los estudiantes que tienen dificultades (Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson, 2011).
Modelar la lectura fluida, la lectura asistida, la lectura amplia, y la lectura amplia (y repetida) son los bloques sobre los que se construye la fluidez. Individualmente estos elementos de enseñanza tienen el potencial de mejorar la lectura. Cuando se combinan de una manera integrada en un programa que combina estos elementos, el impacto potencial sobre la fluidez y la competencia global de lectura es incluso mayor. Un esfuerzo sinérgico se crea en el cual el efecto del enfoque combinado de enseñanza es mayor que la suma de los elementos mismos. En esta revisión de la enseñanza integrada de la fluidez en la lectura, Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson (2011) encontraron que tales enfoques constantemente resultaron en mejoras de lectura en identificación de palabra, fluidez de lectura, y comprensión de lectura.
Entonces, ¿en dónde estamos con la fluidez?
Resumamos lo qué ya hemos cubierto. Ya sabemos que tenemos un número importante de estudiantes en los Estados Unidos (y alrededor del mundo) que tienen dificultades para aprender a leer. Las investigaciones de las últimas cuatro décadas han indicado que la fluidez en la lectura es una preocupación mayor para muchos estudiantes que tienen dificultades al leer. Se puede atribuir a las dificultades en la fluidez en la lectura una cantidad importante de estudiantes con comprensión pobre. Además, la fluidez es una preocupación que va mucho más allá de los grados de primaria. Se han identificado métodos de enseñanza que mejoran la fluidez en la lectura de los estudiantes y la competencia global de lectura. Sin embargo, a pesar de la evidencia que apoya la importancia de la fluidez en la lectura y los métodos de enseñanza para desarrollar la fluidez, esta sigue siendo un objetivo que no se alcanza (Allington, 1983) en muchos salones de clases y programas de enseñanza. En efecto, encuestas recientes de expertos en lectura indican que la fluidez en la lectura es un tema “no importante” para la enseñanza de la lectura y que no debería considerarse “importante” (Cassidy & Grote–Garcia, 2012). Lo que se necesita son enfoques de enseñanza de fluidez que sean métodos integradores probados de enseñanza de fluidez con literatura auténtica que los niños y adolescentes encuentren interesantes y satisfactorios.
El programa de lectura myON es un enfoque para la enseñanza de la fluidez en la lectura que incorpora los elementos de la enseñanza efectiva de la fluidez con un componente amplio y diverso de literatura auténtica que utiliza algunos de los avances más recientes en tecnología educativa. El programa myON presenta a los estudiantes una de las colecciones en línea más grande de material de lectura para niños y adolescentes. Con myON, los estudiantes lectores seleccionan libros verdaderos que se ajustan a sus intereses y su lectura. La plataforma multimedia en la que se presentan los libros brinda a los estudiantes un ambiente de mucho apoyo para la lectura exitosa. Ellos pueden escuchar el texto con anterioridad a su propia lectura (lectura modelada), pueden leer el texto mientras escuchan una grabación fluida del texto presentado (lectura asistida), y pueden leer el texto de manera independiente una o más veces sin el apoyo del texto grabado (lectura repetida). Además, se ofrece apoyo a nivel de vocabulario también. Si los estudiantes encuentran una palabra que no les es familiar, ellos tienen la habilidad obtener instantáneamente una definición de la palabra señalada. Y siguiendo una experiencia exitosa en lectura, los estudiantes se mueven hacia otro libro que se ajuste o que se extiendan a sus intereses y los lleve progresivamente a textos más complejos y exigentes.
Aunque hay muchos elementos de enseñanza y de evaluación en el programa myON, los enfoques para la enseñanza de la fluidez que están inmersos en el programa ofrecen a los profesores la oportunidad de diseñar una enseñanza efectiva de la fluidez utilizando literatura real que conducirá definitivamente a niveles mejorados de fluidez, y en general de lectores más competentes, y estudiantes que ven la lectura como una tarea auténtica que se puede disfrutar.
Supportive Fluency Instruction: The Key to Reading Success (Especially for Students who Struggle).
The unfortunate truth is that too many students in the United States struggle in learning to read. According to the 2011 National Assessment of Educational Progress (National Center for Educational Statistics, 2013) a third of all fourth grade students in the United States read at a level that is considered “below basic;” only 8% read at a level that is considered “advanced.” Among eightgraders 24% are “below basic” and only 3% “advanced.” Moreover, despite enormous efforts to raise achievement in reading in the U.S., these levels of reading achievement have been relatively consistent for the past twenty years. Not only do many of our students struggle in reading, but also, not many find it as an enjoyable or a worthwhile activity. In a report published in Reading Today (2010) only half of students, ages 9 to 17, indicate that reading for fun is important.
Clearly, work still needs to be done to raise reading achievement (and motivation) in the United States. Then, what is the source of concern for students who struggle in reading? Although there are a number of areas that seems to be the source of reading difficulty, Valencia and Buly (2004) found that a substantial number of fifthgrade students who scored below the proficient standard on a fourth grade state reading test exhibited difficulties in what the Common Core State Standards have identified as a foundational reading skill – reading fluency. In another study of students referred for reading intervention Rasinski and Padak (1999) found that reading fluency was the most prevalent source of difficulty. Lack of proficiency in this foundational aspect of reading prevents readers from fully comprehending the texts that they read. If fluency problems are not addressed in the elementary grades it is likely that students with these problems will continue to hinder students’ reading progress in subsequent years. Research has found that fluency in reading fluency persist through the middle and secondary grade levels (Rasinski, et al, 2005; Rasinski, Rikli, & Johnston, 2009).
In this paper I explore ways that teachers can help students overcome difficulties in this critical area of reading development.
What is the best way to develop proficiency in fluency? One answer is simply practice in reading. The more reading students do, the better readers they become, especially in the foundational reading skills. However, rather than simple independent reading, it appears that supportive (scaffolded) reading provide struggling readers with the supports that allow them to be successful in the reading experience. In their recent review of research on reading fluency instruction, Rasinski, Reutzel, Chard, and Linan–Thompson (2011) found that opportunities for supportive reading resulted in significant and substantial gains in the foundational reading skills and overall reading achievement. Yet, despite its recognized importance, fluency instruction is often severely limited in primary grade classrooms (Gamse, et al., 2008) and is not viewed as an important instructional issue by many reading experts (Cassidy & Grote–Garcia, 2012).
How to Provide Reading Support to Develop Fluency in Reading
There are several ways for students to be supported in their reading fluency development (Rasinski, 2010; Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson, 2011). A good starting place for fluency instruction is to show students examples of fluent reading so that they can develop in their own mind’s eye an authentic sense of fluency. Because of the emphasis that has been placed on fast reading as an expression of reading fluency, many students think that the way to become a fluent reader is to read faster, without regard for meaning (Rasinski, 2012). By providing students with a model of fluent, expressive reading teachers can demonstrate to students what fluent reading sounds like and how it can improve comprehension. Teachers can model fluency reading for students by reading to their students. Teachers can also model fluency by providing other examples of fluent reading, either from other readers or recordings of other fluent readers.
A second supportive approach to developing reading fluency is through assisted reading (Rasinski, 2012). Assisted reading involves a developing reader reading a text while simultaneously listening to a fluent oral reading of the same text. The developing reader attempts to make his or her reading match the reading he or she is listening to. At the same time, the fluent reading of the text provides a direct support for the student who may otherwise struggle with the passage.
A very common form of assisted reading that is done in many classrooms is choral reading. When students read as a group, those students who are not yet fluent are supported by their classmates and teacher who reads with them (Paige, 2011).
Assisted reading can also take the form of reading with one other reader, a reader who is more fluent than the student (Topping, 1987; 1989). Even captioned television can provide opportunities for students to engage in assisted reading – readers read the text displayed on a television screen while simultaneously (or near simultaneously) hearing an oral version of the text (Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson, 2011).
Technology offers some of the most interesting and versatile possibilities for providing students with assisted reading experiences. When students read a text while simultaneously listening to a pre–recorded version of the same text they are, in effect, engaging in assisted reading. Studies on assisted reading using recorded readings have shown great promise for improving reading fluency and overall reading proficiency (Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson, 2011). While early versions of recorded readings involved audio tape recordings matched to a book or other written text, more recent iterations of technology assisted readings involve using computer technology to integrate both the visual and audio presentation of texts.
Fluency in any endeavor requires practice, and developing fluency in reading is no exception. The most common form of practice in reading is what has been termed wide reading. In wide reading the goal is for students to maximize their exposure to new texts. Students read a text once and, after opportunities to discuss and explore the meaning and/or structure of the text, they move onto a new text. Clearly, this form of reading practice is important and dominates most reading instruction programs and has been shown to improve reading fluency and comprehension (Kuhn, et al., 2006). One obvious prerequisite for students to engage in wide reading is that they need to read real texts for real purposes. Students are more likely to engage in reading when the texts they are asked to read are authentic and satisfying. In many current instructional reading programs texts are chosen less because of their potential for engaging readers and more for their level of difficulty, genre, and informational content.
For students who may not achieve fluency on a text with one reading a second form of practice may be required, a form of practice that by its very nature offers support to developing readers. This form of practice is called repeated or deep reading with feedback. In repeated reading, students are asked to read a text several time until they achieve at least a minimal level of fluency in their reading. As students read a text more than once, their previous reading of the text provides a support that allows their new reading to be more fluent and meaningful. A substantial body of research beginning with Samuels’ (1979) classic study of repeated reading has demonstrated the power of repeated reading, especially for struggling readers (Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan Thompson, 2011).
Modeling fluent reading, assisted reading, wide reading, and deep (repeated) reading are the building blocks to fluency. Individually these instructional elements have the potential to improve reading. When combined in an integrated manner into a program that combines these elements the potential impact on fluency and overall reading pro ciency is even greater. A synergistic effect is created in which the effect of the combined instructional approach is greater than the sum of the individual elements themselves. In their review of integrated reading fluency instruction, Rasinski, Reutzel, Chard, & Linan–Thompson (2011) found that such approaches consistently resulted in reading improvements in word identi cation, reading fluency, and reading comprehension.
So Where Are We With Fluency?
Let’s summarize what we have covered. We know that we have a substantial number of students in the United States (and across the world) who struggle in learning to read. Research over the past four decades has indicated that reading fluency is a major concern for many students who struggle in reading. A substantial amount of students with poor comprehension can be attributed to difficulties in reading fluency. Moreover, fluency is a concern that goes well beyond the elementary grades. Methods of instruction have been identi ed to improve students reading fluency and overall reading pro ciency.
Yet, despite the evidence that supports the importance of fluency in reading and methods of instruction for developing fluency, fluency continues to be a missing goal (Allington, 1983) in many classrooms and instructional programs. Indeed, recent surveys of experts in reading indicate that reading uency is a “not hot” topic for reading instruction and that it should not be considered “hot” (Cassidy & Grote–Garcia, 2012). What is needed are approaches to fluency instruction that are integrate proven methods of uency instruction with authentic literature that children and adolescents find engaging and satisfying.
myON® reader
myON reader is an approach to reading fluency instruction that incorporates the elements of effective fluency instruction with a wide body and diverse body of authentic literature using some of the latest advances in educational technology. myON reader provides students with one of the largest online collections of authentic reading material for children and adolescents. With myON reader students select real books that match to their interests and reading. The multi media platform on which the books are presented provides students with a very supportive environment for successful reading. They are able to listen to the text prior to their own reading (modeled reading), they can read the text while listening to a fluent recorded rendering of the text (assisted reading), and they can read the text on their own one or more times without the support of the recorded text (repeated reading). Moreover, support is also offered at the word level. If students encounter an unfamiliar word, they have the ability to instantly obtain a de nition for the targeted word. And following one successful reading experience, students move on to another book that matches or extends their interest and stretches them into progressively more challenging and complex texts.
Although there are many other instructional and assessment features to myON reader the approaches to fluency instruction that are embedded in the program offers teachers the opportunity to design effective fluency instruction using real literature that will definitely lead to improved levels of fluency, overall more pro cient readers, and students who see reading as an enjoyable and authentic task.
