En el diario quehacer se configuran los cuatro modos de realización del lenguaje: La escucha, el habla, la lectura y la escritura. Las artes, las ciencias y las humanidades se constituyen mediante estos actos que el ser humano activa en su relación con el mundo. Por tanto, no se escucha, habla, lee o escribe solo en las clases de Lengua, sino en todas las áreas de trabajo en las aulas. El lenguaje es el horizonte sobre el que se construye la comprensión y la interpretación del mundo desde cada campo de conocimiento. Cada área construye su propio modo de escuchar, hablar, leer y escribir, es decir, cada una elabora su propio lenguaje.
En un nivel más profundo, en este ocuparse del ser humano con las cosas en sus propias condiciones diarias de vida, aparece el horizonte temporal como condicionante. Esto significa que solo en el tiempo nos volvemos intérpretes, a través del lenguaje. De manera que en el fluir de los instantes el lenguaje se va configurando como discurso sea hablado escuchado, leído o escrito hasta convertirse en una especie de relato y vehículo de los saberes en cada campo del conocimiento.
El lenguaje de cada una de las áreas se va configurando a partir de la temporalidad y de las estructuras móviles y los conceptos provisionales, que se modifican en la medida del fluir temporal de las interacciones. Cada disciplina demanda los contextos de tiempo y de espacio como perspectivas momentáneas o interpretaciones del acontecer. Tanto las artes como las ciencias y las humanidades van construyendo su propia arquitectura de saberes, esto es, su gramática, que se ancla en los contextos vitales históricos emocionales y culturales de quienes aprenden.
De otro lado, los saberes se construyen en el transcurso histórico de maneras diferentes. El intérprete mediante el escuchar, el hablar, el escribir y el leer, los afronta desde sus contextos descriptivos e explicativos. Así, el sujeto que aprende entra en diálogo con ellos reconociendo sus figuras en el esfuerzo de interpretarlas. No son simplemente contenidos de los que hay que informarse o guardar automáticamente en la memoria. Más bien busca que respondan a las crisis epistémicas (sus dilemas frente al mundo) o a las situaciones problemáticas del aquí-ahora. Por tanto, no se trata de un caos o de una suma infinita de perspectivas sino de una construcción con sentido para quien, en la escuela, interactúa como aprendiz.
El lenguaje en sus formas concretas de actuación: escucha, habla, lectura y escritura, es el horizonte sobre el que se constituye el aprendizaje en el aula.
Las áreas curriculares como formas particulares del lenguaje
Si cruzamos el horizonte de la temporalidad y de lo discursivo sin desprendernos del horizonte del mundo de la vida o del entorno en el que se construye el sentido, llegamos a un horizonte más concreto que permite comprender cómo se constituye el lenguaje como discurso. Entonces los niveles de construcción de la discursividad son: el nivel semántico textual, que surge de la experiencia vital humana, estar involucrado en los acontecimientos donde hay agentes y acciones que producen efectos y el nivel sintáctico textual, que se refiere a la organización discursiva, a la concatenación de elementos en las proposiciones que se emiten, se escuchan, se hablan, se leen o se escriben y que determinan la cohesión de un discurso. El nivel pragmático tiene que ver con los contextos de comunicación en los que ocurren los discursos, es decir, la situación en la que se establecen los diálogos, se reconocen las intenciones y se ponen en juego los puntos de vista de quien habla en el texto y de quien interpreta en el acto de leer.
Estas dimensiones no solo corresponden a lo que tradicionalmente se estudia en la clase de Lenguaje, sino que son transversales a los demás campos del conocimiento: las artes, las ciencias y las humanidades. En cada una de ellas se construyen sentidos a partir de lo vivido o de lo experimentado, se organizan los discursos en estructuras particulares para cada área; por ejemplo, el universo de la matemática y sus códigos, las claves y símbolos musicales, las formas de interpretación del mundo en la filosofía o el juego ficcional de la literatura. De igual modo, se puede hablar de una pragmática textual en tanto los aprendices de cada una de las áreas dialogan con estos saberes disciplinares, establecen relaciones con otras visiones de mundo y otros campos de conocimiento para la comprensión o interpretación de un fenómeno, discuten cada una de las conclusiones o teorías a las que se llega. Por ello, se puede hablar de una sintaxis, una semántica y una pragmática textuales en cada una de las áreas del currículo escolar.
La intertextualidad como interacción de saberes en la escuela
Con estos presupuestos llegamos al nivel de la intertextualidad. Las experiencias iniciales humanas con el mundo se van delineando poco a poco en las disciplinas particulares mediante los actos de escuchar, hablar, leer y escribir en cada una de ellas. Estos procesos ocurren en el aula de clase, en el acontecer diario de los aprendices y en sus contextos específicos culturales, sociales o económicos. Cuando se van construyendo perspectivas sobre estas experiencias a través de las áreas del conocimiento: las artes y las ciencias y las humanidades, se van generando lenguajes propios en cada uno de estos campos. A medida que se profundiza en cada una de las disciplinas, el aprendiz de interprete en el aula va encontrando los vínculos con las otras áreas pues la intención es interpretar no el conocimiento disciplinar del mundo sino el mundo como tal en su complejidad, como un conjunto o entramado de relaciones que afecta a cada ser humano en su estar inmerso en el universo de eventos, es lo que se llama textualidad.
Así, si el propósito es la interpretación del entorno, que no solo se restringe a lo inmediato, sino a todo el proceso histórico que lo ha generado y a las posibilidades que en el futuro tiene de evolucionar o transformarse, es necesario asumir una visión interdisciplinaria en el aula y, por tanto, una reconfiguración de los currículos para que permitan que los aprendices lleguen a ser intérpretes en el mundo. El trabajo a escala interdisciplinaria en la escuela no implica abandonar cada una de las disciplinas sino, por el contrario, ahondar más en cada una de ellas mediante los vínculos con los contextos y con las problemáticas para encontrar el entramado que se establece entre unas y otras. De manera que la escuela se convierte en el escenario en el que se aprende a comprender el mundo como un conjunto de perspectivas distintas que interactúan entre si y se constituyen en la escucha, el habla, la lectura y la escritura propias de cada ser humano.
Interpretación crítica del mundo: escuchar, hablar, leer y escribir en cada una de las disciplinas escolares
La escucha, el habla, la lectura y la escritura son formas de interpretación de los contextos, de los saberes y de las experiencias tanto del individuo como de los otros y del mundo. En tal sentido, esta construcción de perspectivas se va complejizando a medida que los estudiantes en la escuela van avanzando en sus procesos de aprendizaje. La construcción de la lectura crítica es un proceso en secuencia que va de lo simple a lo complejo.
En un nivel de complejidad más alto, en el que se produce cierta desconexión fenomenológica, en el sentido ya enunciado, el ser humano en cuanto intérprete se desconecta de la actitud primaria de su actuar diario y comienza a reconocer que es él quien está viendo lo que sucede. Empieza a darse cuenta de que unas cosas las puede ver mientras otras no; por ejemplo, si observa un objeto en la mesa, verá solo una parte de ese objeto, pero si modifica su posición verá otra y, si hace este procedimiento sucesivamente, se dará cuenta que siempre quedan cosas que no ve y que él tiene que completar. Debe ir recogiendo esos vacíos que tiene de los objetos para ir configurando el objeto en su funcionalidad y su forma completa. Este es un proceso de interpretación que le permite deducir, suponer o llenar esos vacíos desde su propia posición.
Seguidamente, a medida que reconoce su posición, se da cuenta de que lo que está viendo solo lo ve él porque está ubicado corporal, espacial y temporalmente en un punto específico del entorno. Aquí comienza la interpretación crítica, que se concreta en una mirada o escucha crítica porque toma distancia de los objetos o de los sonidos que percibe inmediatamente; entonces va más allá de la deducción que hace sobre lo que ocurre y se posiciona frente a lo que oye y mira.
El trabajo a escala interdisciplinaria en la escuela no implica abandonar cada una de las disciplinas sino, por el contrario, ahondar más en cada una de ellas mediante los vínculos con los contextos y con las problemáticas para encontrar el entramado que se establece entre unas y otras.
Pasa lo mismo cuando lee porque construye la interpretación de aquello que lee, su punto de vista, y reconoce que está leyendo desde su propio contexto. Del mismo modo, cuando escribe se apropia del lenguaje, construye su propio estilo, su tono particular e inconfundible y consolida el modo de enlazar discursivamente las expresiones y crear estructuras que él únicamente puede elaborar para expresar por escrito sus propios pensamientos.
Cuando el intérprete que escucha, habla, lee y escribe en su relación con el mundo y logra el nivel crítico, reconoce que hay otras interpretaciones distintas a la suya con las que puede dialogar, entrar en disenso o lograr acuerdos. Se trata de la interpretación intertextual que da cuenta de la complejidad y multiplicidad de formas de experimentar la realidad. Como los saberes son conjuntos complejos interrelacionados y cada uno tiene un universo propio característico y distinto a los otros, es importante que los lectores, en este caso los estudiantes y los docentes, logren comprender cómo estos saberes interactúan pero también como se diferencian. El lenguaje concretado en los actos de escuchar, hablar, leer y escribir es el modo como se aprende a interpretar, en cada uno de los campos del saber y en sus interrelaciones, pues se trata de interactuar con un universo o un contexto complejo denominado el “mundo de la vida”.
Podríamos leer un problema de matemáticas de manera literal, inferencial y crítico; también podríamos ver un cuadro de manera literal, inferencial y crítica; es factible escuchar una canción en estos tres niveles, reconocer un fenómeno natural o experimental también bajo los horizontes de interpretación. Así también leemos un libro de literatura en las tres perspectivas. Estos niveles de complejidad, por ende, son horizontes para la compresión de las artes, las ciencias y las humanidades. El hecho de tematizarlas de esta manera muestra que el lenguaje es transversal a todas las áreas y que, en consecuencia, los currículos institucionales han de considerarlo ya que vinculan los contextos personales y sociales al aprendizaje de cada una de las áreas.
El lenguaje en sus formas concretas de actuación: escucha, habla, lectura y escritura, es el horizonte sobre el que se constituye el aprendizaje en el aula. Una visión de conjunto que comprenda diferencias y proximidades entre las disciplinas y un anclaje en los contextos culturales mediatos e inmediatos en los que se desenvuelve la vida de los estudiantes o intérpretes implica un replanteamiento de los currículos escolares. De ahí que la evaluación con enfoque de competencias y las metodologías diversas de la pedagogía por proyectos sean una prioridad para las transformaciones de fondo en la escuela. RM
