En este artículo Horacio Álvarez Marinelli, describe el fenómeno Inglés para el Desarrollo (ID), junto a las oportunidades y retos que plantea para los países que no son de habla inglesa. Además, reflexiona sobre los desafíos que tienen los sistemas educativos, frente a los resultados de aprendizaje de los alumnos.
El inglés, la lingua franca del mundo y el “lenguaje Global” (Recuadro 1) ha sido llamado a desempeñar diversos papeles en la economía del Siglo XXI. Es visto como una competencia básica para acceder a mejores oportunidades tanto en el plano individual como en el social (British Council, 2013; Coleman, 2010; Graddol, 2006). Para los individuos, el inglés se ha convertido en una habilidad necesaria, especialmente en sectores como la tecnología, el turismo, las finanzas y la investigación académica. En estos sectores, es indispensable para aumentar la probabilidad de obtener y conservar un mejor empleo, lo que los expertos definen como Inglés para la Empleabilidad (British Council, 2013; Coleman, 2010). Para las sociedades que no son de habla inglesa, la enseñanza del inglés se ha convertido en una parte de las estrategias nacionales para mejorar la posición competitiva de los países, para fortalecer el comercio y atraer la inversión extranjera directa. A este efecto se le denomina comúnmente como el Inglés para el Desarrollo (British Council, 2013; Coleman, 2010). Tal como Graddol (1997; 2006) y Lilly y Curry argumentan (2013), el acceso al inglés parece estar determinando quién participa y se beneficia en la economía mundial, quién tiene acceso a la riqueza y a la información, y quién no la tiene.
En términos del Inglés para la Empleabilidad (IE), la evidencia proveniente de los países desarrollados apoyan la afirmación de que el inglés es una valiosa habilidad en el mercado laboral. Grin (2001) encontró que el dominio del inglés en Suiza, estaba asociado con ingresos considerables y mayor movilidad en el mercado laboral; los trabajadores y trabajadoras que dominaban el inglés ganaban más que aquellos que no lo hacían, aunque los beneficios fueron mayores para los hombres que para las mujeres. Grin también descubrió que los retornos eran dependientes del sector: personas estrechamente vinculadas a los sectores de comercio internacional se beneficiaron más en comparación con aquellos que no lo estaban. En los países en desarrollo como la India y Sudáfrica, el inglés también se ha vinculado a mejores salarios. Sin embargo, no todo el mundo se beneficia de la misma manera. En estos países, las mujeres, las personas de color, los individuos de “castas inferiores” o que viven en zonas rurales no obtienen los mismos beneficios que los hombres blancos (Levinsohn, 2007; Azam y Prakash, 2010).
En términos del Inglés para Desarrollo (ID), Ford y Strange (1999) encontraron que el inglés puede tener beneficios a escala nacional. Descubrieron que para las empresas manufactureras japonesas, una variable importante que influía en las decisiones de dónde invertir y establecer fábricas en Europa, fue el dominio del inglés de la población. Una vez variables como el producto interno bruto (PIB) per cápita y el nivel educativo general fueron analizados, los mayores niveles de destrezas en el idioma inglés hacía más atractivo para una empresa para establecer una filial o en otra. Esto fue confirmado por Strach y Everett (2001) en su estudio de los gerentes japoneses en la República Checa. Los gerentes esperaban que los empleados hablaran inglés, ya que este era el idioma en que se comunicarían con ellos. Estudios más recientes (Euromonitor, 2010; 2012) han mostrado que los Gobiernos de Oriente Medio y África ven a la mejora de habilidades en el idioma inglés en la sociedad, como parte fundamental de lograr el crecimiento a largo plazo y mejorar la ventaja competitiva de su país para atraer inversión extranjera.
Inglés para la empleabilidad y el desarrollo en América Latina
Desarrollar una fuerza laboral competente es esencial para el desarrollo de América Latina. El mercado laboral de la región cada vez exige empleados mejor formados y trabajadores más calificados que puedan comunicarse efectivamente, identificar los problemas y las estrategias necesarias para resolverlos, trabajar como parte de un equipo, y comprender y expresarse en otros idiomas (Bassi, et al. 2012).
En términos de empleabilidad, a nivel individual, los latinoamericanos valoran el inglés como un medio para el desarrollo profesional y la movilidad social. Según una encuesta realizada en 7 de los 19 países de la región (British Council, 2014), las personas que ya hablan inglés afirman haber aprendido dicho idioma para mejorar sus oportunidades y perspectivas de empleo (Recuadro 2). Además, las personas que no hablan inglés, mencionan que estarían motivados para aprenderlo con el fin de mejorar sus perspectivas de empleo (British Council, 2014).
En términos de desarrollo, el gremio empresarial de la región ha estado a la vanguardia de quienes exigen empleados mejor capacitados y que dominen el inglés. Este argumenta que la falta de profesionales que dominen dicho idioma obstaculizan la productividad, restringen el acceso a los mercados internacionales y limitan los esfuerzos para atraer la inversión extranjera directa (IMCO, 2015; Fallas, 2008; Dowling, 2007). Recientemente, las encuestas realizadas por el Consejo Británico con compañías en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México y Perú, muestran que la comunidad empresarial tiene fuertes y positivas opiniones sobre el aprendizaje del idioma inglés para aumentar la productividad y las oportunidades de negocio (British Council, 2014).
¿Quiénes hablan inglés en América Latina (AL)?
A pesar del interés por parte de particulares y empresas, relativamente pocos ciudadanos de la región hablan inglés. Estimaciones oficiales y no oficiales pintan un sombrío panorama en cuanto al dominio de idiomas extranjeros por parte de los habitantes de AL. De hecho, en ningún país de la región la proporción de hablantes de inglés (auto reportados) superan el 10%. La información de las encuestas de hogares en Costa Rica indican que aproximadamente el 10% de la población habla inglés (INEC, 2015); este también es el caso de México (INEGI, 2012), y Chile, según el último censo poblacional (INE, 2012). Según las estimaciones del British Council, aproximadamente el 5% de la población de Brasil habla el idioma (British Council, 2014). Las estimaciones para Colombia por el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) indican que solo el 4% de la población habla inglés (DANE, 2016). Los datos para Argentina son un poco más alentadores: el 42% de los Argentinos afirman tener algunos conocimientos del idioma según una encuesta del Ministerio de Cultura; sin embargo, solo el 6% y el 7% afirman que tienen un alto nivel de conocimiento (Naishta, 2001; Contrera, 2006). En general, los angloparlantes se concentran en las zonas urbanas, y tienen un mayor estatus socioeconómico y niveles superiores de educación. Sin embargo, no hay información confiable sobre el nivel de competencia de la población en general. El Recuadro 3 resume la información disponible para seis países de América Latina.
Comparativamente, el 38% de los ciudadanos de la Unión Europea (UE) informó en 2012 que tienen suficiente dominio del inglés como para mantener una conversación (Eurobarómetro, 2012), frente al 32% en 2001. En 19 de los 25 países de habla no inglesa de la UE (exceptuando el Reino Unido e Irlanda) el inglés es la segunda lengua más hablada (Eurobarómetro, 2012). Además, en los pequeños países de la UE, la mayoría de la población adulta indica que puede mantener una conversación en inglés; 90% en los Países Bajos, el 86% en Dinamarca y en Suecia, el 73% en Austria y el 70% en Finlandia. En Alemania, Estonia, Grecia y Eslovenia la proporción es de alrededor del 50%. Sin embargo, portugueses, españoles e italianos son algunos de los países menos avanzados en términos del dominio de inglés en Europa; solo el 27%, 22% y 34%, respectivamente, son capaces de mantener una conversación en dicho idioma (Eurobarómetro, 2012).
Esfuerzos gubernamentales por incrementar el número de angloparlantes en AL
Algunos Gobiernos latinoamericanos introdujeron reformas curriculares en los 1990 y 2000, de modo que los niños empezaran a estudiar inglés a edades más tempranas. Muchas de estas reformas incluyen clases de inglés obligatorias desde la educación primaria. Este cambio, denominados Inglés para Jóvenes Estudiantes (EYL, por sus siglas en inglés), se basa en la “muy extendida creencia de “más joven = mejor” (British Council, 1999; 2013). En Costa Rica, por ejemplo, el inglés se convirtió en materia obligatoria en 1997, con cursos diarios comenzando desde primer grado. En República Dominicana, se hizo obligatorio en 1995, a partir de 5.o grado. En Guatemala, el inglés se convirtió en parte del Currículo Nacional Base en 2002. En Venezuela, el inglés fue establecido como materia obligatoria de 4.o a 6.o grados de primaria, desde 2007. Antes de la década de los 1990, el inglés se enseñaba solo en secundaria.
Estas iniciativas, sin embargo, no produjeron los resultados esperados. Las reformas trajeron consigo un sinnúmero de complejidades adicionales a la de por sí difícil tarea de impartir inglés como Lengua Extranjera (EFL, por sus siglas en inglés) en los países en desarrollo. De hecho, ya en 1999 el British Council señalaba una serie de consecuencias prácticas del cambio de política, ya que los programas EYL no estaban entregando los resultados inicialmente previstos o cuando surgieron dudas sobre su costo efectividad (British Council, 1999). Una encuesta realizada en 39 países de todo el mundo, incluidos seis de América Latina (Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Venezuela) encontró que la falta de personal calificado para enseñar inglés era el principal factor que obstaculizaba las iniciativas EYL. En algunos casos, el maestro de grado regular, que rara vez dominaba el inglés y que no tenía formación en EFL, estaba a cargo de la asignatura.
Los Gobiernos de la región respondieron a dichos reveses y las constantes demandas de los padres, los estudiantes y las empresas, mediante la puesta en marcha de nuevos programas para mejorar EYL/EFL. Algunos países fueron más lejos, y promovieron el bilingüismo como una estrategia nacional (Chile, Colombia y Costa Rica). Durante la última década, los Gobiernos de toda la región han promovido programas tales como:
* Chile (2004): Inglés abre puertas, el programa regional de más larga data.
* Colombia (2015): Programa Colombia Bilingüe 2014–2018, este programa sustituyó a Colombia, Very Well! (2015) 2015–2025, que a su vez fue el sucesor del Programa Nacional de Bilingüismo 2004–2019 (2005).
* Costa Rica (2008): Costa Rica Multilingüe, actualmente suspendido.
* Ecuador (2014): Proyecto de Fortalecimiento de la Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera, el cual sustituyó a un anterior programa del Ministerio de Educación.
* El Salvador (2015): Compite, actualmente suspendido.
* México (2009): Programa Impúlsate, actualmente suspendido.
* Panamá (2005): English for Life, actualmente suspendido.
* Uruguay (2013): Ceibal en Inglés, que está siendo aplicado actualmente a partir de 4.o grado en un grupo de escuelas piloto.
La mayoría de programas nacionales de EYL/ EFL fueron interrumpidos luego de un cambio de Gobierno, o de un cambio de prioridades en las políticas educativas. Para la mayoría, no hay información disponible para evaluar sus resultados e impactos, con Chile y Colombia siendo dos notables excepciones. ¿Qué está obstaculizando los esfuerzos de la región? ¿Por qué programas parecen “empezar con un bang y terminan en un quejido?”
Los sistemas educativos de América Latina: principales desafíos
En general, los sistemas educativos enfrentan deficiencias en cuanto a los resultados de aprendizaje de los estudiantes, así como altos índices de deserción en el nivel secundario. Casi dos tercios de todos los estudiantes de América Latina no logran un nivel satisfactorio en comprensión de lectura y matemáticas en su idioma nativo. En comparación con países OCDE, en donde solo uno de cada cinco estudiantes carece de las habilidades necesarias para ser miembros eficaces y productivos de la sociedad (Nivel 2), en AL la mitad de todos los estudiantes no logran adquirirlas. Aproximadamente el 50% de los estudiantes que comienzan la escuela primaria no completa la secundaria. Además, existe una importante brecha entre estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos, quienes habitan en zonas rurales o pertenecen a grupos indígenas o afrodescendientes (Duarte, Bos y Moreno, 2010).
Estos desafíos están relacionados con una falta de personal docente calificado, falta de financiación y de recursos, la ausencia de estándares claros de aprendizaje y currículos obsoletos, entre otros (BID, 2016). Las políticas y programas EYL/ EFL se desarrollan en este contexto. A diferencia de los países europeos, en donde los sistemas educativos han alcanzado un cierto nivel de calidad educativa en las áreas básicas, las iniciativas de la región enfrentan limitaciones que van más allá de los desafíos de la implementación exitosa de iniciativas EYL/EFL a escala nacional. Nos centraremos en dos áreas principales: docentes y recursos.
Docentes: la ausencia de personal calificado es una de las cuestiones más acuciantes que obstaculizan la buena marcha de los programas EYL/EFL en la región. Países como Colombia, Costa Rica y Chile (hombres, 2015; MINEDUCACIÓN, 2014; CONARE, 2013) han tratado de superar activamente este problema mediante la aplicación de intervenciones para atraer a profesores de inglés nativos procedentes del extranjero y la mejora de las competencias lingüísticas de los actuales maestros de escuela. Sin embargo, los costos de dichas actividades son comparativamente altos. Además, contratar y retener personal calificado para EYL/EFL ha planteado nuevos desafíos. Dado que el inglés se ha convertido en una habilidad bien remunerada en el mercado laboral, los sistemas públicos de educación enfrentan el desafío adicional de retener maestros calificados para enseñar inglés. Estos suelen a la larga buscar empleos mejor pagados
en escuelas privadas o en otras industrias de servicios como el turismo y centros de servicio (Villegas, 2008).
Recursos: Como se mencionó anteriormente, muchas escuelas carecen de infraestructura escolar, libros de texto, libros en general y recursos educativos (Duarte, Bos y Moreno, 2010). Es de esperar que los recursos para EYL/EFL sean más escasos, ya que generalmente son más caros y no están fácilmente disponibles en el mercado. En general, los Gobiernos enfrentan limitaciones a la hora de adquirir material audiovisual y libros para las escuelas, que son básicos para EYL/EFL. Dados los desafíos antes mencionados, ¿que pueden hacer los países latinoamericanos al implementar programas de EYL/EFL? ¿Deben los Gobiernos seguir persiguiendo el sueño del bilingüismo en las escuelas públicas?
Algunas sugerencias de política
Desarrollar planes realistas y concentrar los recursos en los estudiantes de más edad. El paradigma “entre más joven mejor” no siempre resulta cierto para el aprendizaje de un idioma extranjero. Excepto en el caso de la fonología, la mayoría de estudiantes pueden adquirir un alto grado de competencia en un segundo idioma, incluso cuando empiezan a aprender siendo mayores. El continuo descenso de la edad inicial en los programas EYL, no pareciera ser viable, dada la escasez de docentes, recursos y la complejidad del contexto en la que operan los sistemas de educación. Además, el principio de “entre más joven mejor” solo es válido cuando se dan una serie de condiciones favorables para el aprendizaje (Enever, 2009), lo cual no es el caso en la mayoría de los sistemas educativos de la región. Como Rixon (2013) señala, lo que realmente importa para el éxito en el aprendizaje de lenguas extranjeras es la calidad de la experiencia educativa que se ofrece a los estudiantes, que en gran medida depende de la calidad de los profesores y el apoyo que reciben. Al bajar la edad en la que los niños deben empezar a aprender un segundo idioma, los Gobiernos están atomizando los recursos. Contar con profesores de inglés en todas las escuelas a partir del 1.er grado de primaria no parece ser una propuesta realista en la mayoría sistemas de la región. Dependiendo de cada país, los maestros calificados para enseñar el inglés y los recursos disponibles, debieran asignarse a la secundaria.
Por último, convertir a una nación para que esta sea totalmente bilingüe no parece ser un objetivo alcanzable en el contexto de un país latinoamericano. Se podría, incluso, argumentar que no es un objetivo que valga la pena perseguir. El español y el portugués seguirán siendo idiomas importantes en el futuro previsible. Y en la medida en la que el inglés se siga convirtiendo en un verdadero Lenguaje Global, en una lingua franca, los niveles de competencias no serán necesariamente medidos contra quienes hablan el idioma en forma nativa. Como argumenta Graddol, la forma en la que “el inglés es enseñado y evaluado deberá reflejar las necesidades y aspiraciones del creciente número de hablantes no nativos que usan el inglés para comunicarse con otros no nativos” (Graddol, 2006, pág. 87). Esto debería tener consecuencias prácticas sobre la forma y el enfoque que den los sistemas de educación a la enseñanza del inglés.
Explorar alternativas tecnológicas. La tecnología puede ser una herramienta poderosa a la hora de aprender una habilidad específica. Tal es el caso de una segunda lengua. Ceibal en Inglés de Uruguay es una iniciativa muy prometedora. Utilizando la plataforma tecnológica del Programa Ceibal, los niños están aprendiendo inglés de forma remota con hablantes nativos. No obstante, no es una solución para todos los países o regiones. La plataforma tecnológica de Ceibal es única y bien financiada. Uruguay también es un país mayoritariamente urbano, con altos niveles de conectividad. Otros proyectos con uso de tecnología han demostrado también tener ciertos beneficios, aunque la sostenibilidad sigue siendo un tema por resolver. El BID financió el programa Inglés como segundo idioma (EILE, por sus siglas en inglés) en Costa Rica, mediante el cual se demostró que la tecnología puede ser utilizada para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, aun cuando no se dispone de profesores de inglés en el aula (EFL). También demostró que no todos los programas de aprendizaje de lenguas asistida por ordenador (CALL, por sus siglas en inglés) han sido creados iguales; algunos son mejores que otros en involucrar a los alumnos y mejorar su aprendizaje (Álvarez, et al., 2013). Sin embargo, los temas relativos al mantenimiento del equipo y la actualización y renovación de las licencias de software hicieron que el proyecto no fuera escalable y sostenible.
No olvidar lo básico. El inglés es una materia muy importante. Sin embargo, muchos estudiantes de Latinoamérica aún no aprenden a leer y escribir bien en su propio idioma, y tienen serios problemas para comprender textos. Casi el 40% de los estudiantes de 3.er grado de la región están en el extremo inferior de la escala (Nivel I) en comprensión de la lectura, de acuerdo con las pruebas estandarizadas realizadas por la UNESCO/OREALC (2016). Solo el 19% de los estudiantes de 3.o alcanza el nivel más alto (Nivel IV). En matemáticas, el 47% de los estudiantes de 3.o se encuentran en el extremo inferior de la escala de aprendizaje (Nivel I) y solo el 7% alcanza un alto grado de competencia (Nivel IV). Contar con estas habilidades básicas es necesario para que los estudiantes tengan éxito en sus carreras académicas, puedan completar la educación secundaria y estén mejor preparados para acceder a la educación terciaria o al mercado laboral. El inglés puede ser muy útil, pero las habilidades y competencias en el idioma materno y matemáticas deben venir primero.
Explore los programas de inglés para propósitos específicos. Algunos sectores o industrias no requieren un nivel de C2 o un perfecto dominio del idioma para funcionar. No obstante, el inglés puede ser una valiosa habilidad en mercados o sectores específicos, tales como el turismo o la tecnología. Por lo tanto, sería más efectivo desarrollar programas para el aprendizaje de determinados conocimientos lingüísticos bases utilizadas en sectores predefinidos. La motivación es particularmente importante para la adquisición de un segundo idioma. Si se logran vincular los procesos de enseñanza de lenguas extranjeras con programas de desarrollo de competencias laborales en escuelas secundarias, se contará con una mayor probabilidad de éxito.
La edad del inglés como lenguaje global
El inglés se ha convertido en el primer “lenguaje global”, una lingua franca que goza de una posición hegemónica en las interacciones globales y las comunicaciones. Su crecimiento puede atribuirse a la expansión del Imperio británico y la creciente influencia mundial de los Estados Unidos en el siglo pasado. El advenimiento de la globalización y la revolución informática durante las últimas dos décadas han acelerado dramáticamente su propagación y consolidado su posición como lenguaje global. Hoy día, aproximadamente 1.750 millones de personas alrededor del mundo son capaces de comunicarse en inglés en un nivel útil (British Council, 2013).
El ascenso del inglés es bastante singular. Es la única lengua en que los hablantes nativos son considerablemente superados por hablantes no nativos; aproximadamente en una proporción 4:1 (British Council, 2013). El inglés es la tercera lengua del mundo en cuanto a número de hablantes nativos (345), superado por el chino mandarín y español (897 y 427 millones, respectivamente) (Ethnologue online). Sobre esto, David Crystal señala: “Ningún lenguaje ha sido hablado por tantas personas en tantos países. Ningún lenguaje de tal prestigio socio histórico ha tenido a sus hablantes nativos tan significativamente sobrepasados. Por tanto, no existen precedentes que nos guíen acerca de los posibles resultados”. (Crystal, 1998, pág. 5).
“No tenemos miedo”: una imagen que recorrió el mundo tras el cobarde ataque al periódico satírico francés Charlie Hebdo, el 7 de enero de 2015. El ataque provocó una ola de apoyo generalizado, y los manifestantes comunicaron al mundo su dolor y su resiliencia en inglés, desde las calles de París, Francia”.
Recuadro 2: ¿Por qué los Latinoamericanos estudian inglés?/ Resultados de una encuesta realizada en 7 países/ (British Council, 2014)
Recuadro 3: ¿Cómo muchas personas hablan inglés en América Latina? / Diversas fuentes y año
Recuadro 1:
Fuente: autor con información en inglés en Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Ecuador, México y Perú, las series publicadas por el British Council, 2014.
- Las cuatro primeras respuestas fueron incluidas en orden de importancia. Los encuestados podían elegir varias opciones.
- Respuestas relacionadas con la situación laboral actual de los encuestados está incluido. El número entre paréntesis () representa la importancia relativa de las respuestas.Recuadro 2:
- Encuesta realizada por la Sociedad de Estudios Laborales en 2001 en la ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Córdoba, Rosario, Mendoza y Tucumán. Encuesta realizada con la población de 18 y más años. Muestra: 800 personas.
2 Encuesta de consumos culturales, realizado a nivel nacional entre las personas de entre 12 y 70 años de edad. Muestra: 3.051 personas.
English in Latin America (LA)
English, the world’s lingua franca and “Global Language” (Box 1) has been called to play several roles in the twenty first century economy. It is viewed as a basic skill to access better opportunities both at the individual and societal levels (British Council, 2013; Coleman, 2010). For individuals, English has become a much needed skill, especially in sectors such as technology, tourism, finance and academic research, to enhance the probability of obtaining and retaining a better job, in what experts define as English for employability (British Council, 2013; Coleman, 2010). For non English speaking societies, English language instruction has become an element of nation wide strategies to improve a countries competitive position, to enhance trade or to attract foreign direct investment. This is commonly defined as English for Development (British Council, 2013; Coleman, 2010). As Graddol (1997; 2006) and Lilly and Curry argue (2013), access to English also seems to determine who participates and benefits in the global economy, who has access to wealth and information, and who doesn’t.
In terms of English for Employability, evidence from developed countries support the claim that English is a valuable skill in the labor market. Grin (2001) found that English language skills in Switzerland were associated with significant earnings gains in the labor market; male and female workers who were fluent in English earned more than those who were not, although the benefits were higher for men than women. Grin also discovered that returns were sector dependent: individuals closely linked to international trade sectors profited more compared to those who were not. In developing countries such as India and South Africa, English proficiency has also been linked to higher wages. However, not everyone benefits in the same way. In these countries, women, blacks, individuals from “lower castes” or who live in rural areas do not reap the same benefits as white males (Levinsohn, 2007; Azam and Prakash, 2010).
In terms of English for Development, Ford and Strange (1999) found that English can pay off at a country–wide level. They found that for Japanese manufacturing companies an important variable that influenced decisions as to where to invest and set up manufacturing facilities in Europe was the local population’s level of English proficiency. Once variables such as per capita gross domestic product (GDP) and overall educational attainment were analyzed, higher levels of English language skills made it more attractive for a company to set up an affiliate. This was confirmed by Strach and Everett (2001) in their survey of Japanese managers in Czech based Japanese companies. Managers expected employees speak English, as this was the language in which they would be communicating with them. More recent studies (Euromonitor, 2010; 2012) have shown that governments in the Middle East and Africa view improving English language skills as an essential part of achieving long term growth, and improving their country’s competitive edge to attract global investment.
English for Employability and Development in Latin America
Building a competent, skilled workforce is essential to Latin America’s development. The region’s labor market currently demands better trained and qualified workers who can communicate effectively, identify problems and the strategies needed to solve them, work as part of a team, and understand and express themselves in other languages (Bassi, et. al. 2012).
In terms of employability, at the individual level, Latin Americans value English as a means to career development and upward mobility. According to a survey conducted in 7 of the region’s 19 countries (British Council, 2014), individuals who already speak the langue claim to have learned it to improve their opportunities and employment prospects (Box 2). Furthermore, individuals who don’t speak English mention that they would be motivated to learn it in order to improve their employment prospects (British Council, 2014).
In terms of development, the Latin American business community has been at the forefront of demanding a better trained and English proficient workforce. Trade and business organizations have demanded improvements in English Language instruction throughout the region, claiming that the lack of English speaking professionals hamper productivity, restrict a country’s access to international markets and reduce governmental efforts to attract Foreign Direct Investment (IMCO, 2015; Fallas, 2008; Dowling, 2007). More recently, surveys conducted by the British Council to companies in Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Ecuador, Mexico and Peru, show that the business community has strong and positive opinions regarding English language learning to increase productivity and business opportunities (British Council, 2014).
Who Speaks English in LA?
Despite interest by individuals and businesses, few of the region’s citizens speak English. Official and non official estimates paint a dismal picture of the region’s overall foreign language skills. In fact, in no single country does the proportion of self reported English speakers surpass 10%. Self reporting in household surveys in Costa Rica indicate that roughly 10% of the population speaks English (INEC, 2015), which is also the case for Mexico (INEGI, 2012) and in Chile, according to its latest census (INE, 2012). According to British Council estimates, roughly 5% of Brazil’s population speaks the language (British Council, 2014). Estimates in Colombia by the National Department of Statistics point that only 4% of the population speaks English (DANE, 2016). Argentina data is a bit more encouraging: 42% of Argentinians claim to have some knowledge of the language; however, only 6% to 7% claim that they have a high level of proficiency (Naishta, 2001; Contrera, 2006). In general, English speakers are also concentrated in urban areas, have a higher socio economic status and higher levels of education. However, there is no reliable information that evaluates the level of proficiency 1 . Box 3 summarizes the information available for six LA countries.
Comparatively, 38% of European Union (EU) citizens reported in 2012 that they have sufficient English skills to hold a conversation (Eurobarometer, 2012), up from 32% in 2001. In 19 of the 25 non English speaking countries of the EU (excluding the United Kingdom and Ireland) English is the most widely spoken second language (Eurobarometer, 2012). Furthermore, in the smaller non English speaking EU countries, the majority of the adult population indicates that they can hold a conversation in English: 90% in the Netherlands, 86% in Sweden and Denmark, 73% in Austria; 70% in Finland and over 50% in Estonia, Germany, Greece and Slovenia. However, Portuguese, Spaniards and Italians are some of the least advanced in terms of their usage of English in Europe as only 27%, 22% and 34% are able to hold a conversation in English (Eurobarometer, 2012).
Governmental efforts to increase English Language Speakers in LA
Some Latin American countries introduced curricular reforms in the 1990s and 2000s so that children would start learning English at earlier ages. Many of these reforms included starting mandatory English classes at the primary education level. This shift, denominated English for Young Learners (EYL) 2 , was based on the “very widespread public faith in the ‘Younger = Better’ equation.” (British Council, 1999; 2013). In Costa Rica, for example, English became mandatory in all schools in 1997, with daily courses starting in first grade 3 . In the Dominican Republic, it became mandatory in 1995, starting in fifth grade. In Guatemala, English became part of the National Base Curriculum in 2002. In Venezuela, English became mandatory in grades 4th to 6th, since 2007. Before the 1990s, English was expected to be taught at the secondary level. This shift brought an additional set of complexities to the already difficult endeavor of English as Foreign Language (EFL) in developing countries, mainly regarding access and quality issues 4 .
These initiatives, however, didn’t deliver the expected outcomes. As early as 1999, the British Council pointed out to various issues and practical consequences of this policy shift, particularly when EYL programs were not delivering the results initially expected or when questions arose regarding their cost–effectiveness (British Council, 1999). A survey conducted in 39 countries around the world, including six from LA (Argentina, Brazil, Colombia, Ecuador, Mexico and Venezuela) found that the absence of qualified personnel to teach the subject was the main factor hindering EYL initiatives. In some cases, the regular grade teacher, who seldom spoke English and who didn’t have EFL training, was in charge of teaching the subject.
Policymakers responded to these setbacks and the continuing demands of parents, students and businesses by enacting new programs to improve EYL/ EFL. Some countries went as far as promoting bilingualism as a national strategy (Chile, Colombia and Costa Rica). During the last decade, governments across the region have promoted programs such as:
* Chile (2004): Inglés Abre Puertas, longest ongoing English program in the region.
* Colombia (2015): Programa Colombia Bilingüe 2014–2018, this program replaced Colombia, Very Well! 2015–2025 (2015),which in turn replaced the Programa Nacional de Bilingüismo 2004–2019 (2005).
* Costa Rica (2008): Costa Rica Multilingüe, currently discontinued.
* Ecuador (2014): Proyecto de Fortalecimiento de la Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera, replaced a previously discontinued Ministry of Education program.
* El Salvador (2015): Compite, currently discontinued.
* México (2009): Programa Impúlsate, currently discontinued.
* Panamá (2005): English for Life, currently discontinued.
* Uruguay (2013): Ceibal en Inglés, currently being implemented starting in 4th grade in a group of pilot schools.
Most national level EYL/EFL programs were discontinued after government changes and policy priority shifts. No information is readily available to assess their results and impact, with Chile and Colombia being the notable exception in both cases. What is hampering the region’s effort? Why do programs seem to “start with a bang and end in a whimper”?
Latin American Education Systems: Main Challenges
Education systems all across LA face poor overall student learning outcomes and high attrition rates
at the secondary level. Nearly two thirds of all students in Latin America fail to score at a satisfactory
level in Reading Comprehension and Mathematics 3 in their native language. Compared to OECD countries, where only one in five students lacks the skills
to be effective and productive participants in society (Level 2), in LA half of all students don’t acquire them 5 . Roughly 50% of students who start primary school will not complete high school. Furthermore, there is a significant achievement gap between students from different socioeconomic levels, who live 4 in rural areas or belong to indigenous or Afro descendant groups (Duarte, Bos, and Moreno, 2010).
These challenges are related to a lack of a qualified teaching force, inadequate funding and resources, absence of clear learning standards and outdated curricula, among other factors (IDB, 2016). EYL/ EFL policies and programs in the region are to be implemented in this context. Unlike European countries, where education systems have reached a better overall quality performance, initiatives in the region will face limitations that go beyond the challenges of implementing successful EYL/EFL initiatives at the national level. We will focus on two main areas: teachers and resources.
Teachers: an absence of qualified personnel is one of the most pressing issues hampering EYL/EFL programs in the region. Countries like Colombia, Chile and Costa Rica (MEN, 2015; MINEDUCACION, 2014; CONARE, 2013) have been actively trying to overcome this challenge by implementing programs to attract native English teachers from abroad and improving the language proficiency of current school teachers. However, recruiting and retaining qualified EYL/EFL teachers has posed additional challenges. Given that English language skills have become a valuable market commodity, public education systems face the additional challenge of retaining qualified English teachers, as they will often look for higher paying jobs in private schools or in other service industries such as tourism and call centers (Villegas, 2008).
Resources: As mentioned earlier, many LA schools lack adequate school infrastructure, textbooks, books and educational resources (Duarte, Bos, and Moreno, 2010). One can only expect for EYL/EFL materials to be scarcer, since they are generally more expensive and not readily available in the market. Governments face constraints when purchasing audio visual materials and books for schools, which are basic for EFL. Given the above mentioned challenges, what could Latin American countries when implementing EYL/EFL programs? Should governments keep pursuing the elusive dream of bilingualism in public schools?
Some policy suggestions
Draft realistic plans.
Focus resources on older students. The “younger is better” paradigm for learning a foreign language does not always hold true. Except for phonology, most second language learners can acquire a high degree of competence in a second language even when they start learning when they are older. The continued lowering of the starting age for EYL is not necessarily an implementable policy, given the limited resources and the complex context in which LA education systems operate. Besides, the “younger is better” claim only holds true when a series of favorable conditions for learning are in place, which is not the case in most LA public school settings (Enever, 2009). As Rixon (2013) points out, what really matters for foreign language learning success is the quality of the educational experience provided for students, which depends on the quality of teachers and the support they receive. By lowering the age at which children should start learning a second language, governments are spreading their resources thin. Having qualified English teachers in all primary schools from 1st grade doesn’t seem to be a realistic proposition in most of the region’s public schools. Depending on a country’s roster of qualified English teachers, all available resources, especially teachers, should be refocused on middle school or high school students.
Finally, Becoming a fully bilingual nation doesn’t seem to be a truly achievable goal in the context of a LA country. It might not even be a goal worth achieving in and of itself. Spanish and Portuguese will still be world dominant languages in the foreseeable future. And as English becomes a true Global language, a lingua franca, competency levels will not necessarily be measured against how natives speak the language. As Graddol argues, the way “English is taught and assessed should reflect the needs and aspirations of the ever growing number of non native speakers who use English to communicate with other non natives” (Graddol, 2006, p. 87). This should have practical implications on the way education systems approach English language learning and instruction.
Explore technology alternatives. Technology can be a powerful tool when learning a specific skill. Such is the case of a second language. Uruguay’s Ceibal en Inglés is a very promising initiative. Using the technology platform of the Ceibal Program, children are learning English remotely with native speakers. Nonetheless, it’s not a solution for all countries or regions. Ceibal’s technological platform is well funded and unique. Uruguay is also a highly urbanized country, with high levels of connectivity. Other projects have also proved to hold some promise, although sustainability remains an issue. The IDB funded English as a Second or Foreign Language Project (Project EILE) in Costa Rica, demonstrated that technology can be used to improve student learning of English, even when no EFL teachers were available. It also showed that not all Computer Assisted Language Learning (CALL) software was created equal; some are better than others at engaging students and improving learning (Alvarez, et al., 2013). However, sustainability was a major concern. Issues regarding hardware maintenance and upgrade, and software license renewal issues made the project unscalable.
Don’t forget the basics. English is a very important subject matter. However, many students in LA are yet to learn how to read and write effectively in their own language, and have serious reading comprehension issues. Almost 40% of students of the region’s 3rd grade students are at the lowest end of the scale (Level I) in reading comprehension, according to standardized testing performed by UNESCO/OREALC (2016). Only 19% of third grade students perform at the highest end (Level IV). In Math, 47% of 3rd grade students are at the lowest end of the learning scale (Level I) and only 7% reach a high degree of competency (Level IV). Having these basic skills is necessary for students to be successful in their academic careers, to have a chance to complete high school and to access tertiary education or the labor market. English can be very useful skill, but first language competency and Math must come first.
Explore English for Specific purposes programs. Some sectors or industries do not require a perfect C2 level command of the language. However, English can be a valuable skill for specific job markets, such as the tourism sector or IT. Therefore, resources would be better allocated by focusing on the delivery of specific language skills sets for particular sectors. Motivation is particularly important factor for the acquisition of a second language. Tying foreign language instruction with skill development programs in upper secondary schools or high schools will foreseeably have a higher probability of succeeding.
Box 1: The Age of English as Global Language
English has become the first “Global Language”, a lingua franca that enjoys a hegemonic position in global interactions and communications. Its growth can be traced to the expansion of the British Empire and the growing world influence of the United States in the past century. The advent of globalization and the ITC revolutions during the past couple of decades have dramatically accelerated its propagation and cemented its position as the Global Language. Today, roughly 1.75 billion people around the world are able to communicate in English at a useful level (British Council, 2013).
The ascent of English is quite unique. It is the only language in which native speakers are significantly outnumbered by non native speakers at roughly a 4:1 ratio (British Council, 2013). English is the third language in the world in terms of native speakers (345), surpassed by Chinese Mandarin and Spanish (897 and 427 million, respectively) (Ethnologue online). David Crystal clearly states: “No language has ever been spoken by so many people in so many countries before. No language of such socio historical prestige has ever had its mother tongue speakers so significantly outnumbered. There are therefore no precedents to guide us about the likely outcomes.” (Crystal, 1998, p. 5)
“NOT AFRAID”: an image that traveled the world and went viral after the cowardly attack to the satirical newspaper Charlie Hebdo, on January 7, 2015. The attack prompted an outpour of support from around the world, and demonstrators communicated to the world their grief and resilience in English, from the streets of Paris, France.
Referencias
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English First, una empresa de enseñanza de idiomas extranjeros, desarrollo el English Proficiency Index. Sin embargo, el índice se basa en los resultados de pruebas en línea que toman participantes del país interesados en el tema, por lo que los resultados no necesariamente el dominio real de la población, lo cual la empresa reconoce.
English First, a language company, developed the English Proficiency Index. However, the Index relies on an online test filled by interested participants, and therefore doesn’t represent a country’s population real proficiency level, which the firm readily recognizes.
2. En los sistemas educativos, Chile cuenta con una prueba de inglés (SIMCE Inglés) para los estudiantes de 9.o grado (tercero medio), elaborada por Cambridge English Language Assessment. La prueba tiene preguntas de comprensión de lectura y auditiva. En 2014, 12,6% de los estudiantes alcanzaron un nivel B1 del Marco Común Europeo; 24,3% alcanzó los niveles A1/A2, mientras que 53,2% está por debajo del nivel A1. Colombia también cuenta con una prueba de inglés para los estudiantes de 11.o grado, SABER Inglés. Esta, sin embargo, solo mide comprensión de lectura y es elaborada por el ICFES.
3. Los programas EYL están enfocados en la enseñanza a niños de 11 años o menos.
4. El francés también es obligatorio comenzando en 5o grado, de acuerdo con el Currículum Nacional.
French is also mandatory starting in 5th grade, according to the National Curriculum
5. En países de la UE, alrededor del 89% de los niños comienzan a tomar clases de un segundo idioma (principalmente inglés), en la primaria (Eurobarometer, 2012).
In EU nations, roughly 89% of children start learning a second language (mostly English), in primary schools (Eurobarometer, 2016).
