Edición 29Investigación

Dibujar y escribir antes de escribir

En las encuestas realizadas a las docentes de preescolar sobre el uso del dibujo, la mayoría afirma lo siguiente: “El dibujo es la expresión de los sentimientos, dudas, miedos”; “Es la forma como ellos se comunican porque no saben escribir”; “Yo hago que los niños dibujen después de una visita o salida pedagógica”, “Después de un evento, una película o un cuento”, “Para que estén ocupados”, “Para reforzar la escritura de las letras”, y, al evaluarlos, asignan “carita feliz” o “triste”, según la “estética” o según “las figuras humanasA la pregunta: ¿Qué se hace con los dibujos después de ser elaborados por los niños? Algunas respuestas fueron: “Se exponen o se archivan”; “Se analizan desde la psicología”; “Pienso que es una etapa que debe superarse rápidamente”; “Que al menos dibujen ya que no escriben”.

Se concluye, entonces, que el dibujo no es asumido como una forma de representación asociada con la escritura, que es otra forma de representación. Se infiere que el dibujo no es una construcción semántica susceptible de ser leída, destinada a un interlocutor en situaciones auténticas de comunicación.

Texto instructivo elaboración del gorro

Pregunta para profundizar

¿Cómo promover el dibujo, como una forma de representación que favorezca el desarrollo de la escritura, por medio de situaciones auténticas de comunicación, en los niños de transición? Para responder esta pregunta se plantean objetivos paralelos, en términos de cómo generar situaciones comunicativas con el dibujo, además de promover algunas estrategias en la producción de textos auténticos y favorecer la construcción del lenguaje escrito a partir del dibujo.

La escritura es una habilidad del lenguaje y, en consecuencia, una actividad del pensamiento, una práctica cultural. El dibujo, la escritura y la oralidad son prácticas mediadoras en las relaciones maestra-niños-padres de familia. Vygotsky, asume el dibujo como uno de los motores del lenguaje escrito. El dibujo le ayuda al niño a reconocer la escritura como otra forma de representación y de comunicación.

Una experiencia

Acordamos con los niños desarrollar un proyecto de aula. En la fase de exploración y negociación, se indagó en torno a los intereses y necesidades de los estudiantes:

M: ¿Qué es lo que les gustaría hacer en el tiempo que queda del año? Antes de responder, pensemos de qué manera podemos dar a conocer a los otros la respuesta.

N: Contándolo a otros.

M: Sí, esa es una forma. Es decir, por medio de la palabra hablada. ¿Habrá otra forma? (silencio). Hay otras formas de contar; haciendo mímica o escribiendo, pero también lo podemos contar por medio de dibujos. ¿Les parece que lo hagamos así en esta ocasión?

N: Síííí.

Por medio del dibujo, los niños expresaron sus ideas para responder a lo que querían hacer el resto del año. Al exponer los trabajos, se invitó a los niños a “leer” los dibujos, con el fin de conocer los intereses de todos y poder elegir el proyecto de aula. A continuación, se transcribe el diálogo sobre los dibujos.

M: Vamos a leer estos dibujos.

N: No podemos leer porque no hay letra.

M: Nosotros podemos dibujar con dibujos o dibujar con letras. Por eso se puede decir que, aunque no haya letras en nuestros trabajos, es posible leerlos. Podemos leer las caras de nuestros amigos. Ustedes leen mi cara; por ejemplo, analicen mis expresiones y lean lo que mi rostro expresa (la maestra muestra diversas expresiones de enfado, tristeza, dolor, que los niños identifican fácilmente).

M: Leemos el día y sabemos si llueve, si hace sol, si está nublado, o despejado; asimismo, vamos a ver qué nos dicen estos dibujos. Pasa tú y nos cuentas cuál es el dibujo que más te gustó.

N: Este me gustó (señala un dibujo).

M: ¿Por qué te gustó? ¿Qué lees en ese dibujo?

N: Quiere jugar con computadores, jugar afuera y jugar con gusanos.

Dibujos en donde representan los intereses.

Se leen todos los dibujos con la intención de propiciar la reflexión sobre la importancia de lo que dicen sus dibujos, pues a partir de esta lectura tomaremos la decisión sobre el proyecto que se desarrollará. Se habló sobre la viabilidad de llevar a la práctica el interés de cada niño; se hizo un primer filtro y, por mayoría, se eligió hacer una fiesta para celebrar los cumpleaños de todos.

Con el objetivo acordado de celebrar los cumpleaños con una fiesta “con todo”, se inició la organización del plan de trabajo. En una sesión de trabajo, la maestra aprovechó las experiencias de las fiestas familiares y los invitó a pensar acerca de qué elementos tiene una fiesta, cuándo y en dónde puede hacerse y cuáles recursos se necesitan, entre otros aspectos que se deben tener en cuenta. Ella elaboró un esquema con estas preguntas para organizar las actividades.

Luego de responder las preguntas juntos, niños y maestra, y tomar nota de todo lo dicho en el tablero, los niños eligieron el grupo en el que deseaban trabajar y se distribuyeron las tareas que debían realizarse, en el marco de responsabilidades colectivas, como se muestra en la imagen.

A estos dibujos hay que ayudarlos con letras.

En la siguiente etapa, la fase de ejecución, se dio inicio a las actividades planeadas. Aquí, la maestra aprovechó para leer textos propuestos por los niños o por ella, entre los que se encuentran cuentos relacionados con las “fiestas” y con “Pinocho”, por ser los temas elegidos. También se leyeron y se escribieron textos que respondían a la necesidad del proyecto, como el instructivo para la elaboración de una sorpresa, la invitación a la fiesta, el cartel de “Feliz cumpleaños”, entre otros.

A partir de la vivencia de la creación del proyecto y de la reconstrucción verbal de los pasos, se elaboró el texto instructivo de la creación del gorro infantil para anexar al álbum de los recuerdos de la fiesta. En el proceso de la escritura, la maestra acompañó a los niños con preguntas que les ayudaron a concretar la intención de los textos, tales como: “¿Qué vamos a escribir?”, “¿Para qué lo vamos a escribir?”, “¿A quién se lo vamos a escribir?”, “¿Cómo lo vamos a escribir?”. En ese momento, un niño antes de empezar a escribir su texto, preguntó: “¿Puedo hacerlo con dibujos y con letras?”. Este fue un buen momento que la docente aprovechó para preguntar: “¿Ustedes que creen?”.

La mayoría respondió que había que decirlo con dibujos y con letras, y estaban totalmente seguros de ello. Fue así como se acordó dónde y cómo escribir los textos. Cada niño lo hizo como creía que debía hacerse y algunos sentían la necesidad de preguntar cuáles letras usar. La escritura de este texto instructivo permitió la confrontación de los escritos con los compañeros; a medida que avanzó el proceso de cada uno, en la escritura del texto, se tuvo la oportunidad de observar el trabajo del compañero y preguntar cómo lo escribió y qué detalles aparecían en el dibujo.

Cuando se reflexionó sobre el dibujo y su relación con la escritura, los niños sintieron la necesidad de acompañar sus dibujos con la escritura de letras, pues se dieron cuenta de que los dibujos servían para “decir”, pero no siempre eran autosuficientes y se prestaban para diferentes interpretaciones. En efecto, Danna dijo: “A estos dibujos hay que ayudarlos con letras”.

En esta fase del proyecto, también, se planteó la necesidad de hacer una tarjeta de invitación, como es costumbre en nuestra cultura. Entonces, la maestra propuso elaborar, entre todos, el modelo de la tarjeta; con este fin, los niños llevaron al aula varias tarjetas, como guía para considerar los componentes de una invitación. Después de leer varias de ellas, de interrogar los textos, es decir, preguntar: “¿Qué es?”, “¿Qué dice esta tarjeta?”, “¿Cuál será el motivo de esta tarjeta?”, “¿Por qué?”, se llegó, entre todos, a la conclusión de que hay dos características principales: en la parte externa aparece una imagen relacionada con el motivo y el tema de la fiesta, que en ese caso era: “Pinocho”. La segunda característica es el texto escrito con los detalles de lugar, día y hora de la fiesta.

Primer dibujo para invitación

Para el logro del texto gráfico, los niños elaboraron varias veces diversos dibujos que se convirtieron en los borradores de los cuales, después de ser leídos por todos, se escogió el que les pareció mejor. La imagen muestra el primer dibujo seleccionado como el más pertinente para la tarjeta de invitación. Para confirmar si el motivo y el tema expresados en este texto grafico era el acordado, se invitó al aula a una docente. Al leer el dibujo delante de los niños, la docente solo pudo deducir que se trataba de la invitación a una fiesta por el dibujo de los globos, pero no pudo descifrar el tema, pues en el dibujo no aparecía Pinocho. Luego, se propuso elaborar otro texto. Se hicieron nuevas lecturas hasta que se eligió la tarjeta final (ver tarjeta en pag. 63) que, según los niños, cumplía con los dos requisitos: mostrar una fiesta de cumpleaños y reflejar el tema de Pinocho. Para esto ayudó el hecho de abordar el cuento Pinocho; los niños enriquecieron sus dibujos a partir de la lectura, con el fin de mostrar el tema de la fiesta. De la misma forma, se construyó entre todos el texto escrito.

Los trabajos se expusieron para ser leídos. Esta lectura se convirtió en habitual para los niños y, a su vez, se familiarizaron con las lecturas que los otros hacían de sus trabajos, lo que les ayudó a buscar mejores formas de “decir”. Preguntas como: “¿Qué quieres decir?”, “¿Qué expresan los brazos del señor que estás dibujando?”, “¿En qué parte se encuentra parada la niña?”, “¿Qué colores tiene el vestido que vas a llevar?”, “¿Crees que lo que estás dibujando sí muestra lo que quieres decir?”, o bien, “¿qué otro detalle podrías colocar?” promovieron el proceso de aprendizaje del niño y contribuyeron a la cualificación de su trabajo. En general, los niños acompañaron sus textos gráficos con textos alfabéticos, argumentando: “Profe, a este dibujo le voy a ayudar con las letras para que se entienda”.

Durante las actividades para la fiesta y después de esta, los niños tuvieron la oportunidad de plasmar lo aprendido por medio de dibujos y socializarlos con otros, lo que llevó a Edisson a decir: “Para mí es más fácil decirlo con letras que con dibujos”. Esta intervención comprueba que los niños ya habían entendido la función simbólica del dibujo, pero para este chico eso lo lleva a comprender que los signos escritos expresan mejor las palabras, y es más seguro escribir que dibujar para que el lector comprenda el mensaje.

La fase de socialización es el momento feliz del sueño cumplido, construido de manera conjunta: “Una fiesta con todo”: pastel, regalos, música, recreación, piñata, sorpresas, entre otros. En la elaboración del pastel intervinieron los padres de familia, a partir de una receta. Luego de la fiesta, se realizó la fase de evaluación, que corresponde a la última etapa del proyecto; en ella los niños expresaron sus responsabilidades, sus avances, sus fortalezas, pero también lo que faltó, lo que no salió bien, ayudando así a mejorar los próximos proyectos.

Finalmente, puede afirmarse que al propiciar situaciones de uso del dibujo y favorecer espacios didácticos, se puede inferir que los niños comprenden la función simbólica de la escritura. En este sentido, la oralidad ayudó a tomar conciencia de su realidad, de sus procesos, de sus saberes para, después, plasmarlos en el dibujo.

Los niños utilizaron el lenguaje como ayuda en sus dibujos. Cuando pintaron una escena del cuento de Pinocho, algunos acompañaron sus dibujos con la narración de lo que estaban haciendo; por ejemplo, contaban con sus palabras que estaban dibujando con el vestido que iban a usar en la fiesta, al tiempo que lo pintaban. Es aquí donde se confirma el postulado de Vygotsky, cuando dice que el dibujo es un precursor del lenguaje escrito.

Desde el inicio del proyecto, se mostró a los niños que sí sabían leer sin necesidad de decodificar. Dentro de las actividades, los niños leyeron cuentos a sus compañeros a partir de las imágenes. También tuvieron la oportunidad de realizar juegos mudos de roles y expresiones para descifrar.

Las actividades de lectura previas a la producción de un texto fueron determinantes en la escritura del mismo. Una vez los niños terminaban los dibujos, estos trabajos se disponían en la pared y se sometían a una lectura juiciosa por parte de los participantes. Las primeras veces esta lectura de los dibujos causó disgusto a algunos niños, pues ellos leyeron cosas que el autor del dibujo no había querido decir. Como es el caso del dibujo de Johanna, que hizo un gran pastel y los niños leyeron que era una montaña o un volcán.

Esta experiencia, en primer lugar, hizo que los estudiantes se esforzaran por introducir detalles en la simbolización de lo que querían decir con sus dibujos, dando origen a la necesidad de los borradores. En segundo lugar, tuvieron que dedicar más tiempo para pensar y planear el dibujo. Y en tercer lugar, descubrieron que el dibujo permite muchas lecturas subjetivas de acuerdo con el lector, pues no todos leen lo mismo.

La lectura entre pares de los dibujos fortaleció al dibujo como una opción legítima de comunicar, de expresar, de decir las cosas. En este sentido, durante el proceso, el lenguaje del dibujo se convirtió en un simbolismo real, en una posibilidad de representar la realidad. La exigencia impuesta por la situación de “decir” por medio del dibujo llevó a los niños a plantear la necesidad de “ayudarle” al dibujo, escribiendo las palabras. Esto se evidenció cuando Paula preguntó: ¿Lo puedo decir dibujando palabras o dibujando dibujos?, o cuando Edisson dijo que es mejor decirlo con letras, ¿no ve que yo no sé hacer bien los dibujos?”. RM

Referencias

BAENA, L. Funciones del lenguaje y enseñanza de la lengua. En: revista Lenguaje. No. 17. Universidad del Valle: Cali, 1989.

Estructura, funcionamiento y función. En: revista Lenguaje. No. 17. Universidad del Valle: Cali, 1989.

BRUNER, J. El lenguaje de la Educación. Alianza: Madrid, 1989.

BAQUERO, R. Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique, 1996.

FREIRE, P. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidós, 1991.

JOLIBERT, J. Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula. Santiago de Chile: Dolmen, 1998.

RODRÍGUEZ LUNA, M. E. Antología de proyectos pedagógicos. Cuaderno de trabajo No. 2. Bogotá: Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico, Universidad Distrital, 2001.

VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona: Crítica, 2000.

La imaginación y el arte de la infancia. Madrid: Akal, 2000.

Mostrar más

Adriana Lucía Sánchez García

Licenciada en Educación Preescolar, Universidad Pedagógica Nacional, con especialización en Lenguaje y Pedagogía por Proyectos, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestra investigadora del grupo “Semillando” que reflexiona sobre: Aprendizaje del lenguaje significativo en grados iniciales, adscrito a la RedLenguaje. adrilubastidas@gmail.com

Artículos relacionados

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *

Back to top button
Close