Descarga aquí la versión impresa de este artículo de Ruta Maestra Edición 25 “Metodologías activas”
“¿Cómo modernizar la educación, acelerar el avance científico y tecnológico, consolidar la capacidad para el crecimiento económico, elementos cruciales para optimizar un proceso de desarrollo? ¿Cómo impulsar sosteniblemente la ciencia, la educación y el desarrollo en forma tal que se aseguren el bienestar y el progreso democrático de todos los colombianos?” (COLCIENCIAS 1996, pág. 31), estos fueron los interrogantes que guiaron el trabajo de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo en 1993 y que permitieron sentar las bases de la Ley General de Educación, en desarrollo del artículo 67 constitucional del nuevo Estado Social de Derecho.
El 8 de febrero de 2019, nuestra Ley 115 cumple 25 años y estos interrogantes siguen siendo actuales y vigentes para definir el futuro de la educación del país, que ha tenido en la Ley, la normatividad que hasta el momento rige el Sistema Educativo. Por medio de la implementación de la Ley, se ha tratado de dar vida a los principios de descentralización y autonomía, pretendiendo alcanzar los objetivos y fines planteados para la sociedad, quizás sin actualizar las expectativas del currículo, en consecuencia con los cambios sociales, económicos, culturales, políticos y epistemológicos que ha traído el siglo XXI y que deberían permitir pensar el currículo más allá de la escuela.
En este cuarto de siglo, se podría hacer una revisión de los puntos positivos de la norma y de aquellos que, por los cambios ya mencionados, no se incluyeron en el articulado de la Ley General o simplemente hasta hoy son una deuda con la educación de las jóvenes generaciones, recordando que esta Ley fue pensada para un contexto donde aún no eran tan notorias las diferencias entre la escuela del siglo XIX, los maestros del siglo XX y los estudiantes que vivirían en el siglo XXI. A modo de ejemplo se podrían citar algunos aspectos y temas que aún están pendientes por atender:
- Consolidación del sistema educativo más articulado y con trayectorias educativas completas de cero a siempre con altos índices de homologación y movilidad de la población beneficiaria.
- Articulación y flexibilización curricular, real y efectiva en los establecimientos educativos entre niveles, grupos de áreas obligatorias y fundamentales y temas de enseñanza obligatoria.
- Desarrollo de los tres grados de educación preescolar en las instituciones educativas oficiales y actualización del Decreto 2247 de 1997.
- Implementación total de la jornada única.
- Mejor articulación del Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes con el Proyecto Educativo Institucional, las propuestas curriculares y los planes de estudios, otorgando una mayor responsabilidad y funcionalidad a la autonomía escolar y curricular.
- Mejoramiento de la educación media para que responda a los intereses de los estudiantes y necesidades del contexto.
Ahora, para atender estos aspectos y temas pendientes es oportuno que se reconozcan los retos que tenemos como país para avanzar completamente de la sociedad industrializada y de la información a la sociedad del conocimiento y lograr una educación ajustada a las demandas del siglo XXI.
La sociedad industrializada como concepto tiene su origen en el académico inglés Herbert Spencer (Gómez 1978, pág. 71), quien definió como sus principales características la consolidación de una mayor libertad política de los individuos; la construcción de una voluntad ciudadana manifestada en la formación de asociaciones; la racionalización de la vida y las instituciones; y la alteración de los papeles o roles que tenían los individuos frente a la producción-racionalización y las transformaciones de las dinámicas institucionales. (Gómez, 1978). Estas características evidencian la necesidad de estas sociedades industrializadas de contar con sistemas educativos y currículos afines con los requerimientos de la función industrial mecanizada y tecnificada que requería roles y conocimientos especializados.
Con el avance de la ciencia y sus conocimientos la sociedad logró profundas transformaciones, consolidando una base material y un nuevo paradigma tecnológico fundamentado en las nuevas tecnologías de la información. La difusión de estas se dio con una gran velocidad, teniendo como uno de sus efectos la morfología de la organización social en redes, capaces de enlazar el mundo superando el espacio y el tiempo (Castells, 2000). Dentro de esta nueva configuración se establece una división del trabajo que contempla actividades con tareas interconectadas y basada en los atributos y capacidades de cada trabajador (Castells, 2000). Siendo la información el ingrediente clave de la organización social (Castells, 2000), el currículo requirió tener en cuenta estas transformaciones para poder formar ciudadanos capaces de afrontar los retos de la sociedad de la información.
Actualmente, y sin desconocer los anteriores modelos de sociedad, vivimos en un nuevo paradigma, la sociedad del conocimiento, en la cual “el conocimiento es el que otorga el poder y proporciona la capacidad de acción y decisión” (Pedraja, Rodríiguez y Rodríguez, 2006)” (Avalos, 2013, pág. 2). En este tipo de sociedad la innovación y la creatividad se convierten en actividades y valores dominantes, y la educación es una actividad para todos a lo largo de toda la vida (UNESCO, 2005). Estas características y fundamentos de la sociedad del conocimiento plantean nuevos retos para el currículo, que van desde la flexibilización de este, una apuesta por la educación inclusiva y el desarrollo de competencias como el pensamiento crítico, el desarrollo de la creatividad y la imaginación, la comunicación y la ciudadanía global.
Al reconocer las características de los tres tipos de sociedades mencionados y confrontarlas con las realidades colombianas es preciso reconocer que en el país este proceso de avance no ha sido lineal y homogéneo, es decir en Colombia coexisten procesos de industrialización, de acceso a las tecnologías de la información y apuestas a la innovación y la creatividad en la producción, localizados en diversos territorios que aumentan la brecha de inequidad social.
Para avanzar como sociedad y de esta manera garantizar un proyecto de nación que garantice acceder a los beneficios de la sociedad del conocimiento y formar ciudadanos competentes para vivir en ella, una acción fundamental es enfocar la mirada en el currículo, entendiéndolo como ese acuerdo social, político y técnico que permite lograr sistemas educativos que respondan al perfil de ciudadano y al tipo de sociedad soñada.
De acuerdo con Montoya, en la historia del desarrollo curricular de Colombia se han destacado cuatro enfoques: la escuela tradicional, la escuela activa o nueva, el currículo técnico y el currículo crítico (Montoya, 2016). La escuela tradicional se caracteriza por una disciplina externa, el currículo y las prácticas de enseñanza se fundamentan en los valores y creencias religiosas (Montoya, 2016). La escuela activa o nueva está inspirada en una pedagogía racional que exalta la autonomía del individuo, los intereses del niño, la indagación, la experimentación y la exploración de la naturaleza (Montoya, 2016). El currículo técnico llega a Colombia alrededor de la década de los 50 del siglo XX por recomendaciones de misiones internacionales, cristalizando el proyecto “renovación curricular” que se basaba en el diseño instrumental, la instrucción programada y la tecnología educativa. El proyecto determinaba objetivos comportamentales, actividades de enseñanza/aprendizaje e indicadores de evaluación. Se le ha criticado por tener una visión taylorista de la educación (Montoya, 2016). El currículo crítico surge del movimiento pedagógico colombiano, que es la alianza de profesores e investigadores, exalta la pedagogía que, dicen, condensa la sabiduría de los profesores acerca de qué enseñar, cómo enseñar y para qué (Montoya, 2016). El movimiento pedagógico colombiano dio fuerza a la autonomía curricular que existe en Colombia desde 1994 (Montoya, 2016).
En la actualidad estos enfoques curriculares siguen presentes en las prácticas educativas, al igual que coexisten los tres tipos de sociedades, esto es posible por la autonomía curricular que no ha sido asumida en todas las instituciones educativas “como la capacidad de tomar decisiones, ejercida como una vivencia, un compromiso y una responsabilidad de la comunidad educativa (…) a través de un proceso secuencial y sistemático que deberá comprender, entre otros, la conformación de una comunidad pedagógica investigadora y constructora del currículo, el diseño, desarrollo, seguimiento, evaluación y retroalimentación del mismo y su adopción como parte del Proyecto Educativo Institucional.”. (Art. 4 Resolución 2343).
Si Colombia en realidad quiere avanzar hacia la sociedad del conocimiento garantizando equidad, debe considerar caminar hacia la práctica de un currículo crítico con todo lo que ello conlleva. Un punto de partida es reconocer el escenario internacional, que permite tener a disposición experiencias y conocimientos útiles para la formulación de acciones en el diseño y desarrollo curricular y de una posible política pública curricular para el país.
En este escenario internacional se han de mencionar los Objetivos de Desarrollo Sostenible que sirven de guía a los Gobiernos para formular políticas en pro del desarrollo sostenible y la justicia social. Para el sector educativo es crucial tener como horizonte de sentido el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que establece “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Igualmente es menester considerar los aportes aportes realizados por la UNESCO en cuanto a currículo en documentos que contienen orientaciones importantes para la construcción de criterios comunes de calidad, generales, pertinentes y flexibles a las realidades y contextos de las regiones del país.
De igual manera, pueden ser referentes los trabajos realizados por parte de la OCDE en algunos de sus países integrantes, es así que en el documento Revisión de políticas nacionales en educación: La educación en Colombia se ha recomendado establecer una marco nacional de currículos que permita definir expectativas altas e iguales para todos los niños de Colombia y orientar a los profesores sobre lo que los estudiantes deberían aprender en cada una de las etapas de su escolarización (OCDE 2016).
En la misma línea y en el contexto nacional se cuenta con el Plan Nacional Decenal de Educación, el cual es producto de un gran debate nacional y que ha propuesto para el país el establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles.
El conjunto de estas orientaciones, tanto nacionales como internacionales permitirán la consolidación de criterios de calidad para el diseño y desarrollo de un currículo crítico que permita el mejoramiento de los aprendizajes de todos los niños, niñas y jóvenes del país, reconociendo la diversidad social y cultural.
Para lograr un currículo crítico y avanzar a la sociedad del conocimiento, se puede pensar en una estructura curricular acorde con las realidades y necesidades de la sociedad colombiana pero que asuma los retos globales como estructurantes para todos los niños, niñas y jóvenes.
Para ello, una posible estructura curricular podría retomar los elementos definidos en la ley modificando el nivel de prescripción y autonomía, es decir, las áreas obligatorias y fundamentales, las áreas optativas, y las temáticas obligatorias podrían manejarse en el currículo escolar de la siguiente forma:
Las áreas obligatorias y fundamentales con el más alto nivel de prescripción desde el Ministerio de Educación Nacional, no sin antes realizar una actualización participativa de los lineamientos curriculares para que estos respondan a los avances de la sociedad, permitan la flexibilidad y la transversalidad y garanticen unas invariantes del saber que den solidez a la equidad de los aprendizajes. Considerar este alto nivel de prescripción sería un apoyo fundamental para aquellas instituciones que requieren mayor orientación en el diseño y desarrollo curricular.
A su vez, las áreas optativas como las de más alto nivel de autonomía, logrando que en realidad respondan a los contextos y sean pertinentes e innovadoras; estas deben fortalecer lo identitario e institucional, reconociendo los procesos regionales y comunitarios que se pretendan consolidar en los procesos educativos. Al ser un país tan diverso algunas comunidades tienen como horizonte de sentido el fortalecimiento de sus sistemas de creencias y prácticas culturales, contar con un espacio de alta autonomía dentro de la estructura curricular es fundamental en el desarrollo de estos procesos. Igualmente algunas instituciones educativas tienen dentro de sus objetivos articularse con los procesos productivos de sus regiones, acorde con este requerimiento la existencia de un espacio curricular con alta autonomía y baja prescripción, permite leer esas necesidades y dar solución, especialmente en el contexto rural colombiano, respondiendo al escenario para la paz en construcción.
Por último, las temáticas obligatorias, que en la actualidad se manejan como proyectos transversales, podrían ser integradas en una propuesta para el ejercicio de una ciudadanía global, que considere las competencias ciudadanas y las habilidades socioemocionales. Este elemento de la propuesta puede contemplar una mediana prescripción que responda a los intereses globales, nacionales y locales. Contar con este nivel de prescripción es fundamental para la construcción de un sensibilidad nacional acorde con los propósitos de un proyecto nación.
Esta estructura tendría que dialogar coherentemente con el Proyecto Educativo Institucional de cada establecimiento educativo, reconociendo que un currículo crítico requiere de procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación donde los estudiantes se sitúen en el centro logrando un desarrollo integral y aprendizajes significativos para la vida, que les permitan incluso resolver problemas de su contexto. En la sociedad del conocimiento la evaluación debe ser formativa, estar orientada hacia el desarrollo del pensamiento y la autorreflexión de los estudiantes frente a sus procesos, entendiendo el error como una oportunidad de aprendizaje y que siente las bases para la innovación y la creatividad demandadas en esta época. Con el fin de lograr este tipo de evaluación los establecimientos educativos tendrían que revisar permanentemente el Sistema de Evaluación de Estudiantes, atendiendo las diferencias individuales, los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes.
A partir de las reflexiones presentadas se podría concluir que a 25 años de la Ley General de Educación, el país requiere de un proceso de actualización curricular que le impulse hacia la sociedad del conocimiento, desde un diálogo nacional que recoja las demandas globales, nacionales, regionales y locales para la construcción de un proyecto nación donde se especifique el qué, para qué, cómo, cuándo y dónde educar y aprender. Estas definiciones podrían consolidarse en una política pública curricular que organice el desarrollo curricular en el país a largo plazo más allá de las propuestas e iniciativas gubernamentales. Además este diálogo nacional con todos los actores educativos (Ministerio de Educación Nacional, secretarías de educación, gremio docente, expertos nacionales, facultades de educación, escuelas normales superiores y comunidades educativas) debería permitir pensar la posibilidad de contar en el país con un Marco nacional de currículos que respete la autonomía, pero que regule los niveles de la misma en una estructura como la mencionada, con el fin de que todos los niños, niñas y jóvenes colombianos tengan derecho a acceder a la sociedad del conocimiento con igualdad de oportunidades garantizando así la disolución de las brechas educativas que siguen presentes en la base social. RM
