Vivimos en este mundo en el cual el tipo de cosas que son fáciles de enseñar y probar también se han vuelto fáciles de digitalizar y automatizar. La educación ha ganado la carrera contra la tecnología a lo largo de la historia, pero no hay automaticidad en el futuro. Los estudiantes que crecen con un gran teléfono inteligente, pero con una educación deficiente, enfrentarán riesgos sin precedentes. Cuando aún podíamos suponer que lo que aprendíamos en la escuela duraría toda la vida, la enseñanza del conocimiento del contenido y las habilidades cognitivas rutinarias estuvieron justamente en el centro de la educación. Hoy, el mundo ya no nos recompensa solo por lo que sabemos, Google lo sabe todo, sino por lo que podemos hacer con lo que sabemos. Si todo lo que hacemos es enseñarles a nuestros hijos lo que sabemos, pueden recordar lo suficiente como para seguir nuestros pasos. Pero solo si los ayudamos a construir una brújula confiable y habilidades de navegación podrán ir a cualquier lugar y encontrar su camino a través de este mundo cada vez más complejo, volátil y ambiguo. El desafío es cambiar la enseñanza de la transmisión del conocimiento a la co-creación del conocimiento, desde la abstracción en los libros de texto hasta el aprendizaje mediante la experimentación, desde la evaluación sumativa hasta la supervisión formativa.
Por supuesto, todo esto es mucho más fácil de decir que de hacer, y el camino de la reforma educativa está plagado de buenas ideas que fueron mal implementadas. Las leyes, regulaciones, estructuras e instituciones en las que la reforma educativa tiende a centrarse son como la punta pequeña y visible de un enorme iceberg. La razón por la cual es tan difícil mover los sistemas escolares es que hay una parte invisible mucho más grande debajo de la línea de flotación. Esta parte invisible se trata de las creencias, capacidades, motivaciones y temores de las personas que están involucradas en la educación. Aquí es donde ocurren colisiones inesperadas, porque esta parte del sistema educativo tiende a evadir la pantalla de radar de la política pública. Es por eso que los líderes educativos rara vez tienen éxito con la reforma a menos que construyan un entendimiento compartido y una propiedad colectiva para el cambio, y a menos que desarrollen la capacidad y creen el clima político adecuado, con medidas de responsabilidad diseñadas para alentar la innovación en lugar del cumplimiento.
Exigimos mucho de nuestros maestros, esperamos que tengan una comprensión profunda y amplia de lo que enseñan y a quién enseñan, porque lo que los maestros saben y lo que les importa marca una gran diferencia en el aprendizaje de los estudiantes. Eso implica conocimiento profesional (por ejemplo, conocimiento sobre una disciplina, conocimiento sobre el plan de estudios de esa disciplina y conocimiento sobre cómo los estudiantes aprenden en esa disciplina) y conocimiento sobre la práctica profesional para que puedan crear el tipo de ambiente de aprendizaje que conduce a buenos resultados de aprendizaje. También involucra habilidades de investigación que les permiten ser aprendices de por vida y crecer en su profesión. Es poco probable que los estudiantes se conviertan en aprendices de por vida si no ven a sus maestros como aprendices de por vida.
Pero esperamos mucho más de nuestros maestros que lo que aparece en la descripción de su trabajo. La mayoría de las personas recuerda al menos a uno de sus maestros que se interesó realmente por su vida y sus aspiraciones, que los ayudó a comprender quiénes son y descubrir sus pasiones; y quien les enseñó a amar el aprendizaje. Esperamos que los maestros sean apasionados, compasivos y atentos; alienten el compromiso y la responsabilidad de los estudiantes para:
Responder a estudiantes de diferentes orígenes
con diferentes necesidades.
• Promover la tolerancia y la cohesión social.
• Proporcionar evaluaciones continuas de los estudiantes y comentarios.
• Asegurar que los estudiantes se sientan valorados e incluidos.
• Fomentar el aprendizaje colaborativo.
Esperamos que los maestros mismos colaboren y trabajen en equipos, y con otras escuelas y padres, para establecer metas comunes y planificar y monitorear el logro de esos objetivos.
Hay aspectos que hacen que el trabajo de los profesores sea mucho más desafiante y diferente del de otros profesionales. Los docentes deben ser expertos en la multitarea, ya que responden a las diferentes necesidades de aprendizaje, todo al mismo tiempo.
En un país como Colombia, las escuelas y aulas son especialmente diversas y los maestros deben estar equipados para trabajar con una variedad de estudiantes, desde estudiantes de minorías étnicas y niños afectados por la violencia armada y el conflicto hasta estudiantes con necesidades especiales, por nombrar solo algunos. Los docentes hacen su trabajo en una dinámica de aula que siempre es impredecible y que no deja a los docentes segundos para pensar cómo reaccionar. Cualquier cosa que haga un maestro, incluso con un solo estudiante, será presenciado por todos los compañeros de clase y puede enmarcar la forma en que el maestro se percibe en la escuela a partir de ese día.
Colombia ha reconocido claramente el profundo impacto de la buena docencia y los docentes y ha puesto en marcha medidas para mejorar la profesión docente, así como programas a gran escala para el desarrollo docente. Pero se necesita hacer más en torno a la mejora de la escuela, el papel de la cultura profesional y la calidad de las estructuras y los procesos organizacionales. El punto más importante de influencia para el cambio en la educación es cambiar las creencias de los docentes. Esto a menudo requiere transformar el miedo al fracaso en la voluntad de intentarlo. Los profesores con un sentido muy alto o muy bajo de autoeficacia pueden ser menos propensos a utilizar las nuevas habilidades que han aprendido, mientras que aquellos con una confianza moderada en su propia capacidad podrían ser los más propensos a hacerlo. La autoeficacia, a su vez, está relacionada con las formas en que se organiza el trabajo de los docentes. La encuesta TALIS de la OCDE muestra que cuando los maestros imparten una clase en forma conjunta, cuando observan regularmente a otros docentes y donde participan en el desarrollo profesional colaborativo, están más satisfechos con sus carreras y se sienten más efectivos en su enseñanza.
La clave no está en que los maestros en ejercicio tomen una gran cantidad de clases para su formación, la clave está en las estructuras que subyacen en sus carreras y cómo se interrelacionan estas estructuras con el tiempo para que el trabajo colaborativo les permita crear una organización social en la que se requiere y proveen nuevas habilidades y conocimientos que permitan hacer la diferencia.
Los sistemas educativos exitosos fomentan el desarrollo de comunidades de aprendizaje de docentes a través de las cuales los docentes pueden compartir sus conocimientos y experiencias. Existe un creciente interés en formas de acumular conocimiento en toda la profesión, por ejemplo, mediante el fortalecimiento de las conexiones entre la investigación y la práctica, y alentando a las escuelas a desarrollarse como organizaciones de aprendizaje. Colombia ya está en camino de construir asociaciones más sólidas entre las instituciones de educación docente y las escuelas y el Programa Todos a Aprender ha ayudado a desarrollar las competencias de los docentes en las aulas, tanto individual como colectivamente.
Los datos de TALIS sugieren que las actividades de desarrollo profesional que tienen un impacto en las prácticas de instrucción de los docentes son aquellas que tienen lugar en las escuelas y permiten a los docentes trabajar en grupos de colaboración. Los docentes que trabajan con un alto grado de autonomía profesional y en una cultura de colaboración -caracterizada por altos niveles de cooperación y liderazgo instructivo- informaron que participan más en actividades de desarrollo profesional en la escuela y que esas actividades tienen un mayor impacto en su enseñanza. Convertir esto en práctica no es fácil. A menudo hay una tensión entre la colaboración de abajo hacia arriba, dirigida por el maestro y los procesos de mejora guiados y sistémicos. En muchas escuelas, los maestros aprecian las oportunidades de trabajar juntos, pero no maximizan este tiempo. Por otro lado, el intento de dirigir excesivamente la colaboración profesional es mal recibido por los docentes. Las escuelas colombianas enfrentan desafíos particulares para hacer que el aprendizaje entre pares funcione: el liderazgo escolar a menudo es débil y muchos maestros trabajan en sitios rurales peque- ños con pocas oportunidades de trabajar con otros.
En algunos países, los educadores consideran que la enseñanza está completamente en el ámbito del maestro individual en el santuario de su clase; pero eso a menudo conduce a una profesión sin una práctica aceptada. El desafío consiste en pasar de un sistema en el que cada docente elige su propio enfoque hacia uno en el que los docentes elijan entre las prácticas acordadas por la profesión como efectivas. Este será uno de los aspectos clave a tratar en Colombia para que todos los estudiantes se benefician de una buena enseñanza. Los docentes colombianos tienen una autonomía considerable en el aula, pero pocos estándares aceptados y compartidos están basados en evidencia sólida de lo que funciona en cada contexto.
No deberíamos tomar la libertad como argumento para ser idiosincrásicos. Lo que parece más importante en este contexto es que la profesionalidad y la autonomía profesional no significan que los docentes hagan lo que piensan o sienten que es correcto en una situación determinada, sino que hacen lo que saben que es correcto con base en su profundo conocimiento de la práctica profesional. Si un piloto anunciara a sus pasajeros que le enseñaron a aterrizar contra el viento pero, esta vez, querrían intentar aterrizar con el viento, los pasajeros comenzarían a sentirse bastante ansiosos. Por supuesto, no es fácil para los líderes escolares equilibrar el hecho de que los profesores pueden sentir que aterrizar con el viento es una buena idea, por un lado, y promover su autonomía y propiedad sobre la profesión, por el otro. Debido a que muchas áreas de la enseñanza aún no tienen estándares claros de práctica, los docentes pueden inferir que debe haber una autonomía completa en todas las áreas, incluso en aquellas donde la base de evidencia está bien establecida. Entonces, cuando no hay un acuerdo común sobre la práctica profesional, los docentes pueden sentirse desprovistos de poder cuando los líderes los guían hacia la evidencia seleccionada
El corazón de la gran enseñanza es la propiedad. Los sistemas educativos exitosos en el siglo XXI harán lo que sea necesario para desarrollar la propiedad de la práctica profesional por parte de la profesión docente. Conozco a muchas personas que dicen que no podemos dar a los maestros y líderes educativos una mayor autonomía porque carecen de la capacidad y la experiencia para cumplir con eso. Puede haber algo de verdad en eso.
En Colombia, demasiados docentes y escuelas, y particularmente aquellos en contextos desfavorecidos y rurales, no están suficientemente preparados y apoyados para aprovechar al máximo la autonomía pedagógica que tienen. Pero simplemente la perpetuación de un modelo prescriptivo de enseñanza no producirá maestros creativos: aquellos entrenados solo para recalentar hamburguesas precocinadas probablemente no se conviertan en maestros chefs.
Por el contrario, cuando los maestros sienten un sentido de propiedad sobre sus aulas, cuando los estudiantes sienten un sentido de propiedad sobre su aprendizaje, es cuando se produce la enseñanza productiva. Entonces, la respuesta es fortalecer la confianza, la transparencia, la autonomía profesional y la cultura colaborativa y la capacidad de la profesión, todo al mismo tiempo. Cuando los maestros asumen la propiedad, es difícil preguntarles más de lo que se preguntan a sí mismos.
Las escuelas se enfrentan a un desafío difícil al responder a lo que será valioso para los jóvenes en el futuro y en diferentes entornos. El contenido de la materia será cada vez menos el núcleo y cada vez más el contexto de una buena enseñanza. Muchos de los planes de estudio actuales están diseñados para equipar a los estudiantes con un mundo estático que ya no existe. Esos tipos de currículos podrían ser entregados con un enfoque industrial en burocracias jerárquicas; no requieren que los maestros tengan conocimientos profesionales avanzados sobre el diseño instruccional. Pero eso ya no es lo suficientemente bueno. Los planes de estudio ahora deben tener en cuenta los flujos rápidos de creación de conocimiento.
Paradójicamente, la organización de la enseñanza del trabajo industrial altamente estandarizada a menudo ha dejado a los maestros solos en el aula. El cero por ciento de autonomía escolar ha significado el aislamiento cien por ciento de los docentes detrás de las puertas cerradas del aula.
Descubrir qué enfoques pedagógicos funcionan mejor en qué contextos lleva tiempo, una inversión en investigación y colaboración para que las buenas ideas se extiendan y se amplíen a la profesión. Lograr eso requerirá un cambio importante de una organización de trabajo industrial a una organización de trabajo verdaderamente profesional para maestros y líderes escolares, en la cual las normas profesionales de control remplazan las formas administrativas y burocráticas de control. A su vez, la discreción profesional otorgada a los maestros les permitirá una mayor libertad para desarrollar la creatividad de los estudiantes y las habilidades de pensamiento crítico que son fundamentales para el éxito en el siglo XXI, y que son mucho más difíciles de desarrollar en entornos de aprendizaje altamente prescriptivos. Apoyar tal cambio es lo que deberíamos esperar de la polí- tica educativa del siglo XXI, también en Colombia.
A veces, estos desafíos parecen insuperables, y como muestra PISA, casi la mitad de los colombianos de 15 años no domina con éxito ni siquiera los conocimientos y habilidades más básicos. Al mismo tiempo, PISA también muestra que Colombia ha sido uno de los sistemas educativos que mejoró más rápidamente en la última década, y frente a desafíos y oportunidades tan grandes como cualquiera de los anteriores, los seres humanos no deben ser pasivos o inertes… Tenemos agencia, la capacidad de anticipar y el poder de enmarcar nuestras acciones con un propósito. El 10% de los estudiantes más desfavorecidos en Vietnam supera al 10% de los estudiantes más ricos en gran parte de América Latina. La educación universal de alta calidad es un objetivo alcanzable, está dentro de nuestros medios ofrecer un futuro a millones de estudiantes que actualmente no tienen uno, y nuestra tarea no es hacer posible lo imposible, sino hacer posible lo posible.
