Escrito por el Doctor en Educación Rodolfo Hidalgo Caprile. El concepto de evaluación ha variado enormemente a lo largo del tiempo. La investigación actual ha dado evidencia contundente de cuán importante es replantearse la manera de concebirla, así como de implementarla en el aula.
En los últimos 60 años, los docentes han variado su concepto de evaluación, lo cual tiene un impacto directo en los estudiantes y su aprendizaje
El concepto de evaluación ha variado enormemente a lo largo del tiempo. La investigación actual ha dado evidencia contundente de cuán importante es replantearse la manera de concebirla, así como de implementarla en el aula. En este artículo se revisarán los conceptos de evaluación que han marcado la formación docente en los últimos 60 años y sus diferentes alcances en la manera de enseñar, evaluar y su impacto sobre el aprendizaje.
El concepto de evaluación: una evolución orientada al aprendizaje
todos hemos vivido, disfrutado o incluso sufrido procesos de evaluación que reportan nuestro desempeño: la escuela, la universidad y el ámbito laboral son ejemplos de aquello. Y los que hemos elegido la docencia como ejercicio profesional sabemos cuán importante es establecer los logros de nuestros estudiantes, lo que se consigue a través del diseño e implementación de diferentes procedimientos evaluativos, alg
unos utilizados antes de la enseñanza (función diagnóstica de la evaluación), otros durante el proceso (función formativa) y al término del proceso E-A (función sumativa).
Estas funciones evidencian una característica esencial de la evaluación: es un proceso continuo, que recoge información consistente respecto de nuestros estudiantes, que permite emitir juicios que se orientan a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Sin embargo, no basta saber que la evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente y continuo para tener efectos positivos sobre el aprendizaje. por ejemplo, si el foco de la evaluación está puesto en seleccionar estudiantes, —los de alto rendimiento versus los de bajo rendimiento—, como ocurre en niveles de enseñanza superior, es claro que la esencia del proceso evaluativo no está centrado en lograr aprendizajes de todos sus alumnos; es bastante probable que usando este concepto de evaluación obtendríamos siempre los mismos resultados, esto es, la curva de Gausse: muy pocos estudiantes obtienen desempeños muy bajos; la mayoría de los estudiantes logran resultados en torno al promedio y muy pocos alcanzan los puntajes más altos. Este modelo, claramente asociado al paradigma psicométrico, tiene alta correlación con dos conceptos de evaluación que han dominado la formación inicial de profesores desde principios del siglo XX y hasta nuestros días: evaluación como juicio de experto y evaluación como medición.
La evaluación entendida como juicio de experto no explicita los criterios con que se evalúa a los aprendices. más bien, es el estudiante el que debe demostrar que tiene los méritos académicos que lo hacen acceder a la categoría de experto, sin importar que el profesor haya enseñado o no determinado contenido o habilidad que ha sido evaluada.
por su parte, el concepto de evaluación entendida como medición centra su esencia en el valor de los instrumentos construidos con rigurosidad técnica y estadística; pruebas que cumplen indicadores de validez predictiva, con habilidad, grados de dificultad y discriminación propios de los test estandarizados y que se enmarcan en el paradigma psicométrico, lo que tiene varias implicaciones, siendo la más violenta para un educador comprometido con el aprendizaje de todos sus estudiantes el hecho de asumir que “los alumnos de alto rendimiento siempre contestan bien las preguntas del test y los de bajo rendimiento siempre lo harán mal”. Esta premisa se debe cumplir sí o sí, al punto que si se da la situación inversa en un ítem (lo que se conoce técnicamente como discriminación negativa), ese ítem se anula. ¿Y dónde queda la posibilidad de que ese estudiante, categorizado en el grupo de bajo rendimiento, haya estudiado y aprendido ese tema hasta dominarlo y contestar correctamente el ítem?, ¿acaso no es posible que efectivamente lo haya aprendido y, a priori, tendrá incorrecta su respuesta para que una premisa antipedagógica se cumpla y ajustar así los datos a la curva de Gausse?
Lo anterior no hace más que refrendar que asumir la evaluación como un proceso continuo, como juicio de experto o como instrumentos técnicamente bien construidos no agota el valor pedagógico de la evaluación para generar aprendizajes en los alumnos.
Un concepto de evaluación más actual y centrado en el aprendizaje
Revisemos un concepto más actual de evaluación y sus implicaciones tanto para el proceso de enseñanza que lidera el docente como para el de aprendizaje que tratamos de lograr con todos nuestros estudiantes. Himmel, Zabalza y colaboradores (2002) entienden la evaluación de los aprendizajes de la siguiente manera: proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente conocido, sustentado en un marco de referencia valórico, y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y la comprensión.
Esta definición tiene un claro foco en el aprendizaje, ya que transparenta los criterios de desempeño que deben alcanzar los estudiantes antes de la evaluación sumativa; asume que lo que se evalúa es una dimensión del estudiante, no la persona completa, lo que significa que un no logro en un determinado contenido/habilidad no invalida otras áreas de desempeño del estudiante. Adicionalmente, toda la información que se recoge es consistente y se interpreta dentro de un marco valórico o pedagógico que le da sentido y que está orientado a la mejora. Finalmente, el hecho de estimular el ( diálogo y la comprensión entre el profesor y el estudiante genera un espacio de encuentro que favorece el aprendizaje, incluso cuando no se logran los desempeños deseados. En este caso el diálogo entre los involucrados hará detectar los aspectos deficitarios y los transformará en oportunidades para mejorar.
¿Hay coherencia en la manera de evaluar a lo largo del proceso formativo dentro de su establecimiento educacional?
Un concepto como el citado representa un fuerte cambio de paradigma; la lógica de discriminar y seleccionar estudiantes de bajo y alto rendimiento no aplica; el foco solo en la rigurosidad estadística de los instrumentos no es su ciente. Este modelo evaluativo, que lleva por nombre edumétrico, propende a que la mayoría de los alumnos aprendan.
El gráfico No1 sintetiza los tres conceptos presentados en este artículo, incorporando en sus ejes las expectativas de los estudiantes y de los profesores y cómo se relacionan con la menor (-) o mayor (+) posibilidad de compartir los criterios de evaluación, generando más o menos aprendizajes.
gráfico No1: las expectativas evaluativas de los alumnos (EEA) y las expectativas evaluativas de los profesores (EEP): cuatro cuadrantes para interpretar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje
El modelo propuesto por el autor de este artículo en el grá co No1 reconoce 4 cuadrantes que varían en impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Obviamente cuando los criterios no son conocidos por el alumno y tampoco están presentes en la mente del profesor la probabilidad de lograr aprendizajes se ve fuertemente reducida, como ocurre al concebir la evaluación como juicio de experto (cuadrante inferior izquierdo). La situación inversa se da cuando los criterios están de nidos y explicitados por el profesor, los alumnos los conocen e incluso hasta pueden “negociarlos”, fruto del diálogo y la comprensión que se da entre ellos. Este cuadrante tiene alta correlación con un concepto de evaluación más actual y se representa en el sector superior derecho.
Por lo tanto, es evidente que para que la evaluación tenga un claro y positivo impacto sobre la manera de enseñar y los aprendizajes es clave compartir los criterios de evaluación que se utilizarán para medir y juzgar el desempeño de los estudiantes. Cuando el profesor declara el objetivo de la clase, cuando se transparenta al aprendiz lo que se espera sea capaz de hacer antes, durante y al momento de evaluar la posibilidad de facilitar el aprendizaje se incrementa. para reforzar esta idea, monereo (2009) cita a Clariana y pérez Cabaní que señalan que “hemos podido comprobar en investigaciones previas que cuando los estudiantes saben de antemano qué tipo de preguntas aparecerán en el examen, obtienen mejores calificaciones que los que lo desconocen”.
Esto que parece tan obvio tiene que ver con implementar una evaluación que no sea ni sorpresa ni castigo. Y que no se malentienda, tampoco es “entregar” las preguntas de la prueba a los alumnos; más bien es hacer transparente la manera de evaluar en forma (tipo de ítem) y en fondo (criterios).
Cuando los criterios no son conocidos por el alumno y tampoco están presentes en la mente del profesor la probabilidad de lograr aprendizajes se ve fuertemente reducida.
Preguntas para reflexionar
¿En qué cuadrante se ubica su manera de evaluar?, ¿en qué cuadrante clasi carían sus estudiantes la manera de concebir e implementar la evaluación de parte suya, como docente? ¿Hay coherencia en la manera de evaluar a lo largo del proceso formativo dentro de su establecimiento educacional? dicho de otro modo, los profesores de primaria y de secundaria conciben y aplican la evaluación de la misma manera (caen en el mismo cuadrante)? Estas y otras preguntas debieran ser parte de las reflexiones pedagógicas al interior de los claustros de profesores, tanto los que se encuentra en formación como aquellos que imparten clases en sus colegios.
