Carmen Sotomayor, quien hace parte del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, demuestra la importancia de la escritura como una habilidad comunicativa fundamental para el desarrollo del pensamiento y del lenguaje. En este artículo, además, expone acerca de la dificultad que presentan los niños a la hora de escribir, y realiza una relación entre el vocabulario y la escritura.

La escritura es una habilidad comunicativa fundamental para el desarrollo del pensamiento y del lenguaje, porque permite detenerse y reflexionar sobre las ideas que se quiere comunicar, sobre el destinatario del escrito, los efectos que se desea generar en él, sobre el género textual más adecuado a la situación de comunicación y sobre las palabras (y sus combinaciones) más precisas para lograr este propósito. Al mismo tiempo, la escritura es una habilidad transversalmente requerida a través del currículum escolar; la mayoría de las asignaturas demandan frecuentemente que los estudiantes escriban y su éxito académico depende en gran medida de esta habilidad comunicativa, en especial, hacia el final de la educación básica y en la educación secundaria.

Transcripción y composición escrita

Sin embargo, la escritura presenta grandes dificultades para los niños, porque exige simultáneamente procesos motores, cognitivos y lingüísticos de gran complejidad. Estos procesos compiten durante la producción escrita, demandando el esfuerzo cognitivo de los estudiantes. Es así que en la medida que los niños automatizan los procesos grafomotores y el reconocimiento ortográfico de las palabras, logran una transcripción fluida y pueden concentrarse en el proceso de composición escrita (Alamargot et al., 2011; Berninger & Swanson, 1994; Graham & Harris, 2000; McCutchen, 1996, 2006, 2011).

El proceso de composición considera aspectos complejos tales como la estructura textual, esto es, las partes prototípicas que poseen los géneros textuales, que circulan en situaciones comunicativas reales (Bawarshi, 2010; Bazerman, 1994, 2004). Asimismo, exige una adecuación a la situación comunicativa, lo que significa que el texto tiene un propósito, un tema y una audiencia a la cual debe adecuarse (Bereiter & Scardamalia, 1992; Flower & Hayes, 1981; Jimeno, 2004; McCutchen, 2011). Implica también una coherencia del texto, es decir, que las ideas estén bien desarrolladas, sin digresiones ni contradicciones, con el fin de que el lector pueda construir un sentido global y así logre comprender su significado (Concha et al. 2010; Lee, 2002; Pessoa et al., 2010; Shapiro & Hudson, 1991; van Dijk, 1980). A su vez, la coherencia está muy relacionada con la cohesión entre oraciones y párrafos, la cual se genera a través de tres mecanismos: la mantención del referente, la progresión temática y la conexión. La mantención del referente alude a la necesidad de que el texto mantenga la referencia con oraciones y párrafos anteriores; esto permite que el lector vaya comprendiendo e integrando la información nueva con la que se entregó antes. Los principales recursos lingüísticos para la mantención del referente son la reiteración, la sinonimia y la pronominalización (el uso de pronombres), como puede observarse en el siguiente texto:

“Juan asistía todo los días a su escuela para lo cual debía caminar varios kilómetros en el campo. Un día Juan (repetición) no llegó más. ¿Qué le (pronominalización) habrá pasado se preguntó la maestra? El niño (sinonimia) había enfermado gravemente. Ella fue a verlo (pronominalización) inmediatamente al hospital, porque lo (pronominalización) estimaba mucho. Sin embargo, el muchacho (sinonimia) ya no la reconocía…”

• Temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad): antes, mientras, cuando, entonces, después, más tarde, entre tanto, luego, etc.
• Causales: porque, ya que, dado que, por eso, etc.
• Adversativos (la causa no produce la consecuencia esperada): pero, sino, aunque, sin embargo, a pesar de, etc
• Concesivos (que conceden en un punto en una argumentación): claro, claro que, cierto, sin duda, etc.
• Comparativos: al igual que, como, así como, del mismo modo que, etc.
• Aditivos (introducen información cuyo contenido se añade a la señalada anteriormente): y, también, además.
• Ordenadores (marcan las distintas partes de un texto): para comenzar, en primer lugar, luego, también, por otra parte, finalmente, por último, etc.

Escritura y vocabulario

Algunos autores (McNamara et al., 2010) señalan que un texto de mayor calidad es aquel que usa un vocabulario diverso junto con una sintaxis y un vocabulario más complejos. Esto quiere decir que un escrito es de mayor calidad cuando se aprecia en él una diversidad léxica, es decir, un mayor número de palabras distintas usadas en el texto. Por otra parte, la calidad de un escrito se relaciona también con la complejidad del léxico. Esto es, con el uso de un vocabulario menos frecuente y más especializado que permite expresar el significado de las palabras de un modo más preciso y sofisticado (Read, 2000). Al mismo tiempo, se ha podido establecer que las palabras menos frecuentes, por lo general, presentan también una mayor complejidad fonológica, es decir, son palabras de mayor longitud (más de dos sílabas) y con estructuras silábicas más complejas. Esto ocurre, porque este tipo de palabras son más difíciles de retener en la memoria.

En suma, la producción escrita implica procesos de transcripción y composición que incluyen conocimientos y habilidades lingüísticas de gran complejidad, lo que demanda a los escritores, especialmente a los principiantes, un importante esfuerzo cognitivo. A continuación, presentamos una síntesis de las principales dimensiones reseñadas en este artículo y de algunos de los principales indicadores que se debiera tener en cuenta al momento de enseñar y evaluar la producción escrita de los estudiantes. Estas dimensiones debieran ser desarrolladas de manera progresiva con los niños durante toda su etapa escolar, ya que la escritura es una habilidad que se aprende durante toda la vida.