El aula de clase es un lugar privilegiado. En ese pequeño espacio confluyen infinidad de historias, modos de ser y de vivir, esperanzas todas de un país que aún sigue siendo un sueño… también muchas ausencias y dolores. Es el escenario central, no el único, donde los seres humanos están en continua reflexión sobre cómo alcanzan nuevos aprendizajes y los van incorporando a su identidad individual y cultural.
También es el lugar donde habita el maestro. Aunque constantemente se nos limite al papel de facilitadores, puentes o herramientas, somos primordialmente sujetos de aprendizaje, académicos que juegan un papel fundamental en la constitución de las prácticas de aula y agentes de cambio de la sociedad; nuestro rol ha estado siempre en constante negociación, eclipsado por los vaivenes de enfoque y de políticas, lo mismo que nuestro objeto de estudio. Las prácticas y los intereses investigativos de los maestros de lenguaje se alimentan continuamente de las ciencias del lenguaje, la literatura, la crítica literaria, la filosofía y la psicología, entre otras disciplinas. Pero nuestro interés va más allá:
Nuestras miradas están centradas en comprender cómo se dan las experiencias escolares de aprendizaje, el lugar del lenguaje en las mismas y su relación con la experiencia de vida de los niños. Las preguntas que nos mueven son otras: cómo, qué, por qué y para qué aprendemos; cómo le damos sentido a las cosas que aprendemos, por qué y para qué leemos y escribimos, qué lugar tienen el lenguaje y el arte en nuestra experiencia cotidiana y en la construcción de nuestra identidad, qué tipo de experiencias nos posibilita la literatura y cómo diseñar experiencias de aprendizaje transcendentes para el sujeto a través del lenguaje. (Romero, 2017: 7) 1
Desde esta esquina tan llena de preguntas, el maestro receta textos de literatura, unas veces conducido por su experiencia como estudiante y por el canon que durante años de tradición ha imperado en la escuela; también, estimulado por sus propias lecturas y guiado por las listas de literatura infantil y juvenil que las editoriales han dispuesto pensando en los niveles de complejidad del texto y los intereses propios de las edades.
Pero otras veces, maestros y estudiantes llegan al texto conducidos por la vida misma, por la cotidianidad del aula. Es entonces cuando el texto literario se convierte en un espacio de diálogo y la literatura se instala en la escuela para cumplir su destinación primigenia como manifestación artística: permitirle al hombre sentir y disfrutar del arte, descubrirse, pensarse, y dimensionar su experiencia de vida. La literatura en la escuela, lo mismo que el maestro, tiene una agenda muy ocupada.
El lugar del texto literario en la escuela
De la misma forma que otras manifestaciones del arte, la literatura hace parte de la cultura de los pueblos, cada texto es el lugar de encuentro de diferentes posturas y formas que han constituido la historia del país y del mundo; en esto consiste su primer lugar como contenido escolar, y el más antiguo. Pensando en ello, se organizaron los contenidos de la asignatura de lenguaje por muchos años, dividiéndola por períodos y por regiones. Hoy, dicha organización continúa siendo importante para quienes se dedican al estudio del texto literario, pero no para la escuela; sin embargo, aunque cada vez menos, prevalece a la hora de recetar qué leer.
El segundo espacio que ocupa la literatura está asociado con los ritos de la cultura. Contar historias es inherente a nuestras prácticas cotidianas, nuestra identidad familiar está basada en las narraciones orales de nuestros abuelos y nuestros padres, a diario contamos el pasado y también el presente. Y estas narraciones orales han sido desde los tiempos originarios nuestras primeras formas literarias.
En consecuencia, la escuela también ritualiza las prácticas alrededor del texto: se leen poemas y cuentos como parte de los procesos de aprendizaje, se memorizan poesías para las celebraciones, se establecen momentos de lectura en voz alta y en silencio, se institucionaliza un plan lector, se realizan concursos de lectura y escritura… en fin, leer literatura se convierte en una necesidad escolar. Estudiantes y maestros leen porque hace parte del currículo, de las evaluaciones internas y externas, porque les permite expresarse, porque los empodera. La presencia de la literatura en la escuela se norma y se asume como parte de las tareas escolares al tiempo que se construyen espacios simbólicos alrededor de las experiencias de lectura que llenan y vacían de sentido los textos literarios. Aunque los dos comportamientos parezcan contradictorios coexisten en la escuela y desde esta complejidad el maestro receta libros.
La literatura también ocupa el lugar de práctica transgresora cuando se asume como una experiencia estética. Es un refugio, un espacio íntimo al que llegamos guiados por la necesidad de descubrirnos. Al tiempo que los textos pueden representar para algunos estudiantes una obligación, para otros se configuran como espacios de subversión. En estas situaciones el arte recupera su carácter inherente: convertirse en la voz del sujeto, en una forma de interpelar las formas establecidas y en un lugar para fomentar procesos de construcción de una identidad individual y colectiva. Interactuar con el texto literario desde una perspectiva estética nos enseña a mirar, a descubrir el mundo de otras formas, a hacer explícita nuestra corporalidad; da lugar al asombro, a la creatividad y a la curiosidad como las bases de un aprendizaje auténtico.
La escuela vive la literatura como una práctica social. Alrededor de la lectura y la escritura de textos literarios los estudiantes construyen relaciones afectivas con sus maestros, sus compañeros y su entorno. Vinculan sus experiencias previas al momento de crear su propios textos y se posicionan frente a los otros como sujetos de saber. La literatura ocurre en el aula como espacio compartido, como lugar simbólico en el que maestros y estudiantes tejen la interpretación del texto literario, evocan recuerdos que llenan de sentido la narración, se identifican con sus pares al compartir emociones, misterios, gustos y expectativas y ponen en juego sus identidades a través de la escritura. La literatura, que para un lector experto se constituye en un espacio íntimo, es en la escuela una práctica social, un lugar para construir experiencia conjunta, da paso a la voz del otro, y cimenta los procesos de alteridad. La lectura de obras literarias posibilita que seamos seres intersubjetivos que, a partir de su presente, re-significan su pasado y piensan su futuro. Nos convoca a la revuelta.
Estamos hablando entonces de una literatura infantil y juvenil que al contrario de constituirse en un canon literario, se centra en la vivencia con el texto literario como experiencia estética de base: una práctica literaria que configura las experiencias literarias futuras y abre la puerta a la posibilidad de encontrar en el texto literario un lugar íntimo para re-significarnos. Esta particular actividad convoca a un maestro distinto, con el rol de lector experto, que se reconozca como ser corporal, como voz en el aula.
Un libro para el lector y no un lector para el libro
Es claro entonces que la literatura en la escuela es un fenómeno distinto al que ocurre en otros ámbitos. Por eso es preciso hablar de prácticas de literatura escolar que fomenten investigaciones en los maestros, quienes asumen dichas prácticas como objeto de estudio, centradas en cómo el sujeto vive e interpreta el arte. Los criterios para proponer los textos de lectura son siempre distintos y difíciles de precisar. El libro se escapa inevitablemente de los límites que se le imponen porque son sus lectores quienes trazan sus caminos.
Por eso, los criterios de selección de los textos se enlazan con el reconocimiento del sujeto, lo que implica identificarlo en sus tres dimensiones:
- El ser como cuerpo vivido
- El ser narracional
- El ser en relación con otros
La primera significa pensar en el lector como cuerpo que da sentido a su experiencia de interpretación vinculando su ser. La lectura, y sobre todo la lectura de textos literarios, es una experiencia corporal que, como las demás experiencias del mundo, involucra el movimiento, las sensaciones y la afectividad como parte de procesos cognoscitivos.
El segundo aspecto hace referencia a dos dimensiones de la narración: la primera, como estructura cognoscitiva encarnada que organiza el sentido de la experiencia del mundo y, la segunda, como fenómeno sígnico de base social. Esto significa que nuestros relatos y los de la literatura organizan la cognición y, al tiempo, las estructuras cognoscitivas organizan el sentido de nuestra experiencia de mundo en modo narrativo. La narración se constituye en una forma natural de interactuar, de hacernos preguntas sobre nuestras vivencias, de expresarnos y de comprender la complejidad de situaciones.
Por tanto, el reconocimiento de los textos literarios como una forma narrativa y su relación en doble vía con la significación de nuestra experiencia de mundo, le da a la lectura y a la escritura un lugar privilegiado, si y solo si se vincula de forma intencionada con las narraciones propias vitales de estudiantes y maestros lectores. No como efecto concomitante de los procesos de lectura y producción de textos o como simplemente una tipología textual, sino como eje central de los procesos de significación: somos seres narracionales.
Por último, la tercera dimensión reconoce a los lectores como seres intersubjetivos. Esto significa asumir el aprendizaje y, por ende, la lectura de textos literarios como una práctica social. El texto literario expande su carácter dialógico, se convierte en un lugar plagado de voces. Al fin de cuentas la literatura habla de la vida y es la vida misma la que está en las aulas. Cuando partimos de las historias del lector, las relaciones intertextuales afloran como parte vital de la significación:
Para mí es un misterio el hecho de que algunas personas tengan vida social y otras no. Yo no tengo nada de vida social, yo nada más me quedo en mi habitación soñando con Lucy.
Creo que voy a volver a trabajar de nuevo en mi novela. Ya sé sobre qué va a tratar. Es sobre una cucaracha, una forma de vida despreciable, a la que todos rechazan. Voy a empezar así: Soy una cucaracha. (Ure 2000: 32)
Quien habla es Sara Tomate, un niño de 11 años que es distinto a sus compañeros porque le gusta nadar y escribir, también porque es el único de sus amigos que no ha podido besar una niña; por eso quiere sobre todas las cosas del mundo darle un beso a Lucy, su compañera de salón. También es el personaje de una novela de Jean Ure: Me dicen Sara Tomate 2 . Su historia moviliza las historias del lector, establece un espacio de diálogo que desborda los límites del aula de clase, le da sentido a la escritura porque reconoce en el lenguaje una forma de nombrarse, de comprenderse, de asumirse como ser intersubjetivo en proceso de construcción de su identidad:
Mi verdadero yo
A continuación te voy a contar sobre cómo soy yo en realidad.
Unos días atrás le pregunté a mi mamá que ella qué pensaba de mí. Me respondió que soy una persona muy alegre pero a la vez un poco malgeniada. Esperaba esa respuesta porque yo soy como ella me describió (…) Las personas que me rodean a diario piensan lo mismo que mi má, sí soy muy feliz. No me gusta estar triste ni ver a las personas así. Hago todo lo posible para que vuelvan a la normalidad. Creo que siempre seré feliz y optimista.
Le pregunté a dos de mis amigas cómo es mi carácter. Ellas dicen que soy muy alegre, cariñosa y amigable, y a veces puedo llegar a ser muy loca cuando estoy con mis amigas del curso. Estoy de acuerdo con ellas, mi carácter en realidad es así. Pienso que soy alegre porque detesto estar triste o, como ya había dicho, malgeniada. Cuando estoy así me enoja que me hablen y molesten porque puedo contestar muy mal y soy súper agresiva.
Ser alegre lo pude haber heredado de mi mamá. Ella es así igual que yo. El malgenio sin duda lo heredé de mi papá. Y lo medio loca es por voluntad propia. (Estudiante Natalia Rubio, grado sexto, del colegio Francisco Antonio Zea, de Usme).
Al tiempo, en la novela también está presente un hipertexto de una obra que ha hecho parte del canon literario tradicional de la escuela: La metamorfosis, de Franz Kafka:
Una mañana, al despertar de un sueño intranquilo, Gregorio Samsa se encontró en la cama transformado en un insecto monstruoso. Estaba acostado sobre la espalda, que era dura, como acorazada y levantando un poco la cabeza pudo ver su vientre convexo, color pardo, dividido por unos arcos rígidos. (Kafka 2009: 5)
Este insecto misterioso ha alimentado la literatura contemporánea en continua metamorfosis de géneros, de intenciones y de formas, resignificando y movilizando la misma pregunta por nuestra identidad:
La cucaracha soñadora
Érase una vez una Cucaracha llamada Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha llamada Franz Kafka que soñaba que era un escritor que escribía acerca de un empleado llamado Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha. (Monterroso 2005: 53)
Depende de las intenciones de los lectores (maestros y estudiantes), de su situación corporal y social, anidadas en los propósitos de los proyectos de aula, que estos dos textos entren en diálogo con el universo textual que nos concierne: el mundo del lector. La red textual que se teje en la escuela no tiene otro patrón, no debe forzarse, ni limitarse, debe acunar la voz de los estudiantes, la voz del maestro, los textos literarios deben constituirse como lugares de encuentro. Llegamos al texto literario porque nuestras intencionalidades nos llevaron allí. El texto literario es nuestro interlocutor. No importa si partimos de él o lo encontramos en el camino, lo importante es que no se erija como lugar de culto sagrado e intocado que se recita a pie juntillas. Lo urgente es que se constituya como espacio transgresor y plural.
Del reconocimiento de estas tres dimensiones depende que los maestros podamos pensar, primero en el sujeto, y luego en el libro que completa la receta. Para que cuando el texto llegue al salón de clase se encuentre anclado a la experiencia de aula y sea camino para abordar las relaciones intertextuales connaturales a las artes y establecer vínculos vitales entre la literatura y el lector, que le ayuden a comprender el sentido de nuestra experiencia del mundo y de nuestra experiencia escolar. Que el texto literario sea un lugar para pensar la escuela.
Porque en la literatura infantil y juvenil el libro cumple su primer arcano: no tener límites.
1. Romero Gómez , Yeimy (2017). El lenguaje y la literatura escolar. Tesis de maestría en semiótica. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Sin publicar.
2. Ver: URE, Jean. Me dicen Sara Tomate, Bogotá, Norma, 2008.
