Daniel Cassany, investigador en Alfabetización y cultura de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, describe en este artículo los cambios que Internet ha ocasionado en la lectura. Hoy leemos de otra manera, documentos multimodales con ordenadores; en la nube, en varias lenguas. “Más allá de algunas diferencias superficiales, es más fácil acceder a la información pero más difícil construir significado”.
La eclosión de las pantallas
Un colega explicaba así cómo leían sus hijos según el aparato que tuvieran enfrente. El pequeño, nacido en la época de las pantallas táctiles, movía el dedo de izquierda a derecha de la pantalla para pasar página. En cambio, el mayor buscaba las teclas de “abrir” y “cerrar”, porque estaba acostumbrado a la computadora grande. Por supuesto, todo ello está muy lejos de aquellos libros de texto que subrayábamos, de los cuadernos de ejercicios o de la novela juvenil que leíamos en la biblioteca.
Con Internet todo cambia. La sustitución del soporte (del papel a los bites digitales) provoca la renovación total de la práctica lectora. Cambian los artefactos para leer (del libro a la pantalla) y
escribir (del lápiz y la goma al teclado), la textualidad (de la linealidad al hipertexto; de la grafía a la multimodalidad), los géneros (de la carta al chat o el blog) y los procesos de producción, recepción y distribución de textos. Hoy participamos en foros, posteamos en blogs, publicamos en Facebook de manera sencilla, rápida y barata, para miles de personas, mientras cierran editoriales y librerías y nacen tiendas virtuales, repositorios digitales y redes sociales de amigos, colegas y VIP para compartir las novedades.
En definitiva, con las pantallas y la red la lectura ha cambiado. Es una auténtica revolución social, económica y cultural. Leer en la pantalla es otra manera de leer; tiene poco que ver con lo que hacíamos antes.
Más acceso pero… ¿más significado?
Leer en la pantalla —o sea, en línea, conectado a Internet— es más difícil que hacerlo en un papel. Sobre todo si entendemos por “leer” actividades como “construir sentido” o “integrar lo leído en el conocimiento previo”. Lo que facilita la red es acceder a muchos datos de manera inmediata, solo pulsando un icono. Pero no nos engañemos: tener datos no es igual a “comprenderlos”. La usabilidad y la simplicidad de muchas interfaces permite obtener miles de documentos con pocos segundos, pero no ahorra el trabajo de procesarlos mentalmente e interpretarlos; de hecho, probablemente la complica, porque en Internet:
- hay cantidades ingentes de información (de todos los tiempos, de todos los lugares y para todo el mundo —y la mayoría no se dirige a nosotros);
- publican personas de todo el mundo, de culturas, lenguas y puntos de vista que ignoramos, de manera que es más complejo recuperar los implícitos, las intenciones o el sentido con que usan el lenguaje;
- hay menos controles de calidad y, por tanto, más basura (mentiras, errores, exageraciones, engaños, publicidad, especulación, etc.);
- todo “flota” en una nube virtual y se pierde el contexto particular de cada escrito (momento, lugar, autor, interlocutores, motivación);
En resumen, lo que ganamos por un lado (acceso a datos, inmediatez) lo perdemos por otro (descontextualización, globalización, pertinencia para nuestra vida). Si leer implica varias tareas (buscar información, procesar el escrito, relacionar los datos con el conocimiento previo, construir hipótesis de significado, aplicar estos datos en la vida personal), Internet facilita solo algunos. Comprender es más difícil en la red, aunque no lo parezca.
Tecnologías
La red ayuda a los internautas a comprender. Muchas webs tienen barras de navegación, una sección de Preguntas Más Frecuentes, videos de presentación, itinerarios diversos, niveles variados de dificultad (principiantes y expertos), comunidades de usuarios para neófitos, etc. Los artefactos digitales son bastante más sofisticados que un libro, lo que favorece que los internautas aprendan de manera más autónoma, sin docentes, solo con la ayuda de amigos, colegas o desconocidos con quien se comparten afinidades e intereses. Esto explica que muchos niños y jóvenes aprendan mucho en la red, al margen de la escuela y de las familias, en situaciones de educación no formal.
La red ofrece recursos potentes y gratuitos para facilitar la comprensión: diccionarios en línea (DRAE, Wordreference), traductores automáticos (Google, periódicos), programas de análisis lingüístico (silabeadores, verificadores ortográficos, conjugadores verbales; ver Molino de Ideas) o enciclopedias (Wikipedia). Con pocos clics podemos encontrar un dato cultural, la traducción de una palabra, la forma ortográfica de una palabra, una fotografía de un autor, desde cualquier lugar y en cualquier momento —si sabemos hacerlo, claro.
La llegada de todos estos recursos tiene —tendrá— un impacto importante en la educación. Carece de sentido memorizar datos que están a unos pocos clics, que se actualizan en todo momento. En cambio, gana trascendencia la destreza de conocer y saber usar todos estos recursos lingüísticos de la red. Por ejemplo, ¿para qué sirven las reglas tradicionales de ortografía, si escribimos con pantallas que incorporan verificadores?, pero cobra relevancia saber cómo funciona un verificador, qué aspectos ortográficos puede revisar y cuáles no y cómo podemos aprovecharlo al máximo.
En los próximos años tendremos que revisar a fondo el contenido y las formas de enseñar gramática, discurso o reflexión lingüística. Tendremos que incorporar al aula estos recursos digitales que ya usamos en el día a día, casi sin darnos cuenta.
Culturas digitales
Los efectos que provoca Internet van más allá de la escuela. Los chicos se conectan desde pequeños, muchas horas al día, y aprenden contenidos que no figuran en el currículo escolar y que tampoco pertenecen a nuestro entorno: el manga japonés, la música rasta o la NBA. A través de redes sociales, blogs y foros esos chicos acumulan una cultura muy diferente a la comunidad en que nacieron y viven. La podríamos denominar:
a. digital, porque se construye en línea, conectado a Internet;
b. participativa, porque implica a internautas de cualquier parte del planeta;
c. heterogénea, porque incluye elementos muy variados;
d. deslocalizada, porque prescinde en parte de contexto temporal o espacial, y
e. volátil, porque se vincula con las modas.
Al mismo tiempo pueden ignorar elementos básicos de la cultura popular, como la diferencia entre una construcción precolombina y una de colonial, la distinción entre dos fechas históricas relevantes de nuestra comunidad o la denominación de algún plato típico de la gastronomía local. En conjunto, su cultura es más heterogénea y variada, terriblemente diferente de la que tenemos los docentes —y también muy diferente de la que teníamos nosotros a su edad. Nunca en la historia de la humanidad habíamos vivido una situación en la que los alumnos fueran culturalmente tan diferentes del profesorado.
Este hecho plantea preguntas nuevas, inquietantes y urgentes, para las que no tenemos todavía respuestas sólidas: ¿debemos enseñar solo nuestra cultura local?, ¿debemos abrirnos al mundo e incorporar elementos de otras culturas y lenguas?, ¿hay que hacer las dos cosas a la vez?, ¿en qué proporción? Es fácil afirmar que la educación debe preparar para el mundo, pero resulta más enigmático concretar cómo se hace.
Alfin y criticidad
Para enfrentarnos a estos retos han surgido dos propuestas sugerentes. Los bibliotecarios proponen hablar de alfabetización en información (ALFIN) o de competencias en información, que supera el viejo concepto de alfabetismo funcional, centrado solo en el componente cognitivo. Hoy además de comprender y saber usar la información para la vida, el lector tiene que saber buscarla, encontrarla y valorarla, de manera autónoma y dinámica, en formatos verbales y no verbales (foto, video, audio, etc.).
Hoy además de comprender y saber usar la información para la vida, el lector tiene que saber buscarla, encontrarla y valorarla, de manera autónoma y dinámica, en formatos verbales y no verbales.
Otro concepto que apunta en la misma línea, procedente del Análisis crítico del discurso, es el concepto de criticidad, que subraya la necesidad de enseñar a los estudiantes a leer y comprender la ideología de los textos. Según esta perspectiva, cualquier texto tiene ideología, puesto que hay un autor de carne y hueso que vive en algún lugar y en algún momento. A modo de ejemplo, algunas propuestas prácticas derivadas de este concepto son:
a. Trabajar con textos plurales o con varias fuentes, comparando lo que dice el libro de texto con Wikipedia, una web o un libro de la biblioteca escolar; también se pueden contrastar diversas perspectivas (científica, humanista, política, religiosa) de un mismo tema.
b. Buscar errores (mentiras, exageraciones, puntos de vista diferentes) en Internet, para mostrar al estudiante que no todo lo que está escrito tiene suficiente calidad.
c. Contribuir a mejorar Internet, corrigiendo los errores detectados o proponiendo mejoras en textos (en Wikipedia, en foros de colaboración, en blogs).
Estas propuestas son respuestas sencillas al cambio profundo que ha experimentado la lectura, con la llegada de Internet. Como decía una vieja colega, cuando hemos superado “el miedo escénico” a la red y las máquinas, hay muchas similitudes entre enseñar a leer con ordenadores y con libros y papel: todo es enseñar a comprender. Esperemos que poco a poco avancemos en este proceso irreversible y fascinante —y que lo hagamos con alegría y provecho.
