El proceso de educación inclusiva enfocado como Educación para todos, vive hoy un momento histórico muy importante evidenciado en las conclusiones del Foro Mundial de Educación liderado por la Unesco y llevado a cabo el 25 de septiembre de 2015, el cual propone como objetivo global “Asegurar una educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030” (Unesco, 2015).

El marco de política de educación inclusiva en las modalidades de educación inicial, en los niveles de preescolar, básica, media, superior y en la formación para el trabajo, es un gran reto y una valiosa oportunidad que concreta los esfuerzos que Colombia viene desarrollando desde la Constitución Política y la Ley General de Educación, pasando por los distintos planes decenales y sectoriales con el fin de hacer real y efectivo el derecho a la educación, y especialmente a una educación de calidad para toda la población, de manera que el país alcance la meta de ser en el 2025 el más educado de América Latina. Este mandato social desde el enfoque de la educación inclusiva, como una síntesis entre calidad y equidad, constituye una posibilidad de desarrollo y fuente de transformación social y cultural para el país, en tanto la inclusión se convierte en un horizonte necesario para el ejercicio pleno de los derechos humanos, la ciudadanía y la consolidación de la paz.

La política diseñada en Colombia para mejorar la calidad de la educación tiene como objetivo que “todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida” (MEN, 2006). En este sentido desde la autonomía curricular, se ha diseñado un conjunto coherente y secuenciado de referentes como lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias, orientaciones, indicadores como el Índice Sintético de Calidad Educativa ISCE, referentes técnicos para la educación inicial, orientaciones para favorecer la calidad de la educación inicial, lineamientos generales de atención educativa a población vulnerable víctima del conflicto armado interno y criterios a nivel nacional que habilitan y apoyan la construcción de diversos ambientes de enseñanza, de aprendizaje y ofertas educativas facilitando el desarrollo del currículo en los establecimientos educativos, conectando las realidades y los desafíos locales, tanto rurales y urbanos, con una mirada abierta al mundo y a la sociedad nacional en su conjunto. De este conjunto de documentos hace parte la Guía 34 de la Autoevaluación al Mejoramiento con la cartilla de educación inclusiva que contiene el Índice de Inclusión y las guías de apoyo a la gestión escolar incluyente. La importancia de esta política radica en que consolida el Sistema de Aseguramiento de la Calidad en todos los niveles de la educación, implementa programas para el fomento de competencias, aborda el desarrollo profesional de los docentes y directivos, y fomenta la investigación para lograr el fortalecimiento de las instituciones educativas, con el objetivo de convertirlas en espacios donde todos logren más y mejores aprendizajes, desarrollen al máximo sus competencias y aprendan a convivir pacíficamente.

Durante la primera infancia como primer eslabón del proceso educativo, se sientan las bases para el desarrollo de los niños y niñas y aunque no les prepara para la escolaridad, si exige la creación de espacios significativos y ricos de interacción que con el apoyo de agentes educativos les permitan movilizar sus recursos intelectuales, afectivos y sociales facilitando su tránsito de la vida familiar a la vida escolar. En este sentido, la escuela, mediante la definición y desarrollo de un currículo articulado y continuo que supere la ruptura, debe favorecer su adecuada transición cultural y social del hogar al nivel preescolar y de este al primer grado de la educación básica primaria, luego a la secundaria, la media y la superior, especialmente cuando se trata de grupos tradicionalmente vulnerables a la exclusión y marginación como es el caso de la población rural, con discapacidad, afectada por el conflicto, los desastres, trabajadores, infractores de la ley, grupos étnicos, mujeres o grupos con orientaciones e identidades sexuales diversas no hegemónicas.

Asumir el enfoque universalista de la educación inclusiva, como medio para alcanzar la educación para todos, exige que la inclusión, como principio general y eje transversal, oriente las políticas y las prácticas educativas en los diferentes niveles de la educación como lo plantea la ley general, esto es, que el nivel preescolar le apueste al desarrollo integral de todos los niños y las niñas en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas (Ley 115, Art. 15).

La educación básica gire en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana (Ley 115, Art. 19), la educación media le apueste a la comprensión de ideas, valores universales y prepare a los estudiantes para el ingreso a la educación superior, y al mundo del trabajo (Ley 115, Art. 27). Los planes sectoriales de educación de la última década han señalado una ruta para transitar en esta dirección y motivan el compromiso de todos los actores implicados en la consolidación de la educación inclusiva en cada uno de los niveles educativos, asumiendo con decisión los diversos desafíos que implica.

Repensar la educación en términos de inclusión convoca no solo al sector educativo oficial y privado sino a distintos actores de la sociedad a participar en la construcción y el desarrollo de un currículo inclusivo, en la formación y el rol profesional de educadores inclusivos como componentes fundamentales de la transformación del sistema que se deben ver reflejados en la estructuración y el fortalecimiento de ambientes de enseñanza y aprendizaje colaborativos.

Bajo esta perspectiva se identifican los siguientes retos, en los cuales subyace específicamente la necesidad de generar consenso alrededor de un currículo incluyente que tenga en cuenta algunos aspectos prioritarios para ponerlo en práctica

1. Respecto a la planeación

Tiene tres connotaciones:

• • 1. comprender y asumir las implicaciones que la educación inclusiva y su perspectiva universalista tienen en aspectos básicos como: referentes, sujeto de la planeación, la participación como atributo esencial del proceso, la interdisciplinariedad del mismo y la promoción de vínculos intersectoriales;
  • 2. transitar desde un enfoque de oferta (portafolio de proyectos homogéneamente estructurados desde el nivel nacional) hacia una visión de demanda desde lo local, como criterio articulador de la cadena de gestión que se establece entre ministerio de educación, entidad territorial e institución educativa; y
  • 3. reorganizar la estructura y cantidad de planes que existen en el sector (especialmente en la Secretaría de Educación), que exigen un gran esfuerzo de alineación, con muy altos riesgos de descoordinación.

2. Respecto a las condiciones requeridas para que el proceso de educación inclusiva se incorpore de manera reflexiva en el currículo de la institución educativa.

Los educadores son claves en este proceso y solo cuando ellos entienden la trascendencia del enfoque de la educación inclusiva, asumen la complejidad de las transformaciones que este reto significa en todas las áreas de gestión institucional y se comprometen con el desarrollo de las acciones requeridas para lograrlas.

Entre tales condiciones conviene destacar:

• • • 1. procesos orientados a clarificar el rol y el desarrollo de competencias de los educadores en el marco de la educación inclusiva;
    • 2. oportunidad y mecanismos para que los educadores reflexionen colectivamente sobre las prácticas pedagógicas y la gestión del aula, centrados en el estudiante, comunidades de aprendizaje;
    • 3. realización de ajustes en los currículos, con criterios de flexibilidad;
    • 4. orientaciones y acompañamiento a la institución para el desarrollo del currículo por parte de la Secretaría de Educación;
    • 5. consolidación de sistemas de evaluación que atienden la diversidad de los estudiantes, manteniendo un marco universalista.

En Colombia las instituciones educativas cuentan con suficiente flexibilidad para establecer su currículo e implementar estrategias pedagógicas e institucionales que consideren adecuadas para atender de manera pertinente las características, intereses y expectativas de los estudiantes, dentro de un marco de competencias. Este escenario es propicio para promover marcos y desarrollos curriculares inclusivos, como camino para dar respuesta a los retos:

• • • • 1. derivados de la sociedad del conocimiento, que requiere del estudiante competencias para acceder a la información, evaluarla y usarla en el sentido que requiere;
      • 2. asociados al mundo laboral, que exige el desarrollo de competencias en el ciudadano para el ejercicio de una vida laboral adecuada;
      • 3. referidos al desarrollo integral y los resultados educativos, estrechamente ligados al fomento de la excelencia en diferentes ámbitos de la vida de la persona;
      • 4. vinculados a las demandas de equidad, fuertemente relacionados con la atención de la diversidad, que se traducen en la necesidad de brindar oportunidades de aprendizaje a cada uno de los estudiantes, en condiciones de equidad, valoración y respeto de la diferencia.

De esta manera, el desarrollo de currículos inclusivos permite el tránsito desde una educación concentrada en los conocimientos, hacia otra que considera al estudiante como actor del aprendizaje (UNESCO, 2010a). Es muy importante tener presente que este potencial se reduce dramáticamente cuando en la institución educativa no existen las condiciones necesarias para convencerse de y apropiar el paradigma que subyace en los currículos inclusivos, y desplegarlos en estrategias concretas de forma coherente con la misión institucional y con su compromiso con una educación para todos.

3. Respecto a la capacidad local para brindar los sistemas de apoyo a la institución educativa

Aunque la institución educativa tiene el potencial para su desarrollo institucional, requiere sistemas de apoyo para centrarse en el cumplimiento de su misión (educación para todos), la mayoría de los cuales deben ser provistos por la entidad territorial a través de la Secretaría de Educación con la asistencia técnica del Ministerio de Educación. Los sistemas de apoyo junto al currículo y la evaluación, son condiciones indispensables para promover la educación inclusiva en la gestión escolar.

En este sentido, es prioritario tener en cuenta los siguientes aspectos:

• • • • • 1. capacidad técnica, administrativa y financiera de la entidad territorial (gobernación y alcaldía: secretaría de educación) y de la institución educativa para leer el contexto, comprender lo que sucede en el sector y traducir dicha comprensión en estrategias, proyectos, programas y servicios de apoyo pedagógico pertinentes y oportunos (materiales didácticos, equipos educativos, TIC, formación, infraestructura, servicios de apoyo pedagógico para el caso de estudiantes con discapacidad);
        • 2. movilización de la opinión pública frente al concepto y la incidencia de la educación inclusiva, convenciéndola de su valor;
        • 3. desarrollo de competencias de educadores, directivos y familias para aprovechar el potencial de la diversidad; y
        • 4. seguimiento y la evaluación en el marco de la educación inclusiva. (Unesco, 2010a).

El proceso de fortalecimiento de la educación inclusiva debe hacer un esfuerzo particular y permanente para articular conceptual y operativamente dentro del enfoque universal todas las iniciativas que se desarrollan actualmente con poblaciones específicas. Este asunto es de suma importancia debido a la condición histórica de exclusión de estos grupos poblacionales y el consecuente proceso de reconocimiento de sus derechos, que indudablemente constituyen avances significativos en materia de inclusión. Conviene entender que una visión universalista de la educación inclusiva enriquece y potencia estos logros al proyectar dichas poblaciones en una relación amplia con el resto de la población, en un ambiente de interculturalidad que plantee un diálogo entre iguales y en igualdad de condiciones, un encuentro entre personas y culturas, un intercambio de saberes, hacia una educación intercultural, inclusiva y diversa. La riqueza de los saberes y conocimientos de cada cultura es uno de los objetivos fundamentales de la educación contemporánea. Es necesario que este objetivo se concrete no únicamente en contenidos o materias, sino en los mismos principios, enfoques y programas educativos nacionales, así como en la misma institucionalidad educativa.

4. Respecto a la personalización de la educación

Comprender la inclusión como la posibilidad real de responder a la diversidad de expectativas, intereses y necesidades de los estudiantes, exige al menos dos condiciones:

• • • • • 1. ofrecer orientaciones técnicas, pedagógicas y estrategias concretas de cómo transformar aulas tradicionales en ambientes de enseñanza y aprendizaje inclusivos, donde se atienda en forma personalizada a cada estudiante y que ellos mismos aprendan unos de otros y se apoyen mutuamente, en un proceso de aprendizaje colaborativo.
        • 2. establecer un marco de la evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva inclusiva que realice los ajustes razonables, minimice las barreras y garantice los apoyos diferenciales.

En el desarrollo del proceso de educación inclusiva es vital la acción de docentes incluyentes quienes como los concibe el Sistema Colombiano de Formación de Educadores en los Lineamientos de Política “asumen con la suficiente y apropiada formación el diseño, desarrollo y mejoramiento permanente de proyectos educativos institucionales y currículos flexibles, que se correspondan con los principios y fundamentos de la educación inclusiva e intercultural” (pág.75) quienes “piensan y desarrollan propuestas pedagógicas pertinentes, que reconocen las alternativas y posibilidades de aprendizaje de las personas en condición de discapacidad y/ o con capacidades y talentos excepcionales. Piensan las dimensiones y desafíos de la etnoeducación desde la perspectiva intercultural, así como de la multidimensionalidad de condiciones de comprender las relaciones con lo ecológico y la importancia de la recreación y aprovechamiento del tiempo libre a través de educaciones flexibles”. (pág. 94).

El siguiente ejemplo muestra la gestión que desde el currículo común pueden desarrollar docentes incluyentes para dar respuesta a las condiciones particulares de los estudiantes:

Grado: Quinto de educación básica primaria. Competencias a desarrollar o fortalecer: matemáticas Tipo de pensamiento: numérico y sistemas numéricos según los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas cuarto-quinto Estándar: resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solución requiera de las relaciones y propiedades de los números naturales y sus operaciones

En caso de contar con algún estudiante que presente Trastorno del espectro autista –TEA—, el docente debe desarrollar didácticas enfocadas a la interacción tecnológica y participativa con apoyos mediáticos e informáticos con actividades que contengan diferentes estrategias pedagógicas y herramientas didácticas desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación, realizando ajustes razonables específicos para ellos, como:

• • • • • ** Utilizar agendas visuales.
        • ** Iniciar con actividades de exploración matemática concretas, con elementos de la vida diaria e ir avanzando de concreto-lámina- operación algorítmica.
        • ** Apoyarse en sistemas pictográficos para la explicación de problema matemático. Para esto puede utilizar la herramienta de pictotraductor la cual encuentra en http://www.pictotraductor. com.
        • ** Dividir la tarea en pequeños pasos a través de pictogramas. Desarrollar secuencias de actividades.
        • ** Dar indicaciones claras de lo que se espera y no se espera de la actividad o tarea.
        • ** Anticipar las conductas esperadas a través de imágenes o pictogramas: entrega de la actividad en el tiempo asignado y desarrollada completamente, resolver problemas con los compañeros de clase, y socializar los resultados del desarrollo del problema matemático.
        • ** Para la evaluación debe brindar múltiples opciones de respuestas como guías matemáticas con significativos pictogramas e imágenes, con colores opacos y poca letra.

Para avanzar en la construcción de un marco curricular incluyente es vital que las instituciones de educación superior y escuelas normales superiores posicionen en su currículo de formación docente el enfoque de la inclusión y la diversidad como ejes transversales que engloben los aspectos relativos a los objetivos, estructuras, ofertas, disciplinas/asignaturas, estrategias, metodologías y didácticas de enseñanza así como los criterios y las orientaciones de evaluación, entre otros aspectos.