LEn este artículo se destaca el papel de la escuela y de los MAESTROS de hoy que, ejercen esta profesión de manera emprendedora y con esto han planteado otros caminos a los esquemas tradicionales que se han venido trabajando.
Esta historia sucedió en el año 2013, en el Guaviare, un extenso departamento de Colombia que aloja entre sus selvas y ríos la confluencia de los ecosistemas de la Orinoquía y el Amazonas, donde existen todas las riquezas naturales y conviven casi todas las tragedias humanas. En el marco de un convenio entre la Secretaría de Educación del Guaviare y la Universidad Nacional de Colombia para la “actualización de docentes”, me propuse probar lo que en otros escenarios de la publicidad y la industria del entretenimiento se presenta como transmedia y crossmedia, una moda en aplicaciones mediáticas de las que, como todas las modas, bien se puede desconfiar. Intentamos mostrar, en un escenario complejo como es el Guaviare, la manera como una pedagogía de proyectos, con una plataforma basada en acciones narrativas ficcionales (storytelling) y mediante el uso convergente y expansivo de múltiples lenguajes, medios y tecnologías, puede aportar transformaciones al currículo.
La escuela y quién la ronda
Por muchos factores, es común considerar la Escuela como un mal endémico institucional, es decir, un problema sin solución. Pero también es necesario preguntarse —partiendo de la idea de que en el fondo la “escuela es el maestro”—, si es posible encontrar con las mujeres y hombres que de manera emprendedora ejercen la profesión de ser MAESTRO (con mayúscula), un camino de esperanza para los seres humanos que buscan aprender. Y digámoslo de manera más específica: ¿es posible dimensionar un nuevo escenario para la educación desde el lenguaje y, particularmente, desde una visión transformadora de las narrativas… algo así como una “escuela reinventada” desde las ficciones?
Con un equipo de profesores de la Universidad Nacional y con el apoyo de otros docentes e investigadores de universidades pares, nos dimos a la tarea de explorar la manera como un grupo de cuarenta maestros de los municipios de El Retorno, Calamar y San José del Guaviare, incluyendo algunas escuelas rurales ubicadas a varias horas de distancia de las cabeceras municipales, lograban apropiar las bases de los conceptos de transmediación y convergencia, y tenían una primera aproximación tecnológica para su desarrollo en el marco de una estrategia pedagógica y comunicacional que planteara otros caminos a los esquemas tradicionales que venían trabajando, como por ejemplo una relación creativa entre narrativas no lineales–multimedia–tecnologías y conocimiento.
El grupo de maestros que asumió nuestra propuesta de diplomado estaba conformado en un 60% por mujeres y 40% por hombres. La mitad entre 28 y 40 años y la otra mitad de 40 a 55 años. Indígenas, negros, blancos y todas las variedades mestizas posibles constituían el grupo. Algunos, oriundos de la costa Pacífica, del Caribe, de las montañas de Santander, Antioquia y el Eje Cafetero. Otros del Tolima y el Huila, y unos cuantos nacidos allí, entre la Orinoquía y el Amazonas, hijos de migrantes desplazados de todas las guerras, ellos mismos víctimas de todas las violencias, colonos que encontraron en aquellas tierras ariscas una oportunidad expedita para la muerte, pero también una segunda oportunidad para la vida. Asimismo causaba interés que una gran mayoría de ellos eran graduados de licenciaturas en Educación de programas a distancia, unos cuantos con especializaciones, dos con maestría de la Universidad Nacional, ocho de
ellos dedicados al área de Tecnologías e Informática, pero la gran mayoría con una habilidad básica menor al 50% de dominio informático, y solo cinco (5) con conocimientos mínimos del lenguaje audiovisual y conceptos multimedia.
Lo primero que hicimos, antes de hablar de tecnologías, fue centrarnos en mirar que todo tiene su causalidad, y también su casualidad. No hay hechos aislados. Todo está entretejido, integrado. Realidad e imaginación se mecen en la misma telaraña donde cohabita la suave lejanía del cosmos con el vaho del rocío que expide una libélula al amanecer. Creo que algo así logró conmover a nuestro grupo de docentes, tan acostumbrados como están a sobrevivir en medio de la dureza de la guerra, las injusticias y desigualdades, lo mismo que las eternas promesas del Estado. Había que volver a abrir todos los sentidos, todas las percepciones, prestarse a ser sensibles. Todo era cuestión de mirar, sentir, reconocer, imaginar, crear, relacionar, aprender.
Luego pusimos las tecnologías en su lugar. La primera recomendación fue desconfiar de las modas tecnológicas que se ofrecen como soluciones capaces de resolver todos los problemas. Lo segundo, las tecnologías son desarrollos del lenguaje, el pensamiento y la comunicación, es decir, expresión del conocimiento de las sociedades y su cultura, y no lo contrario. Lo tercero: las tecnologías son extensiones del hombre (como lo afirmaba Marshall MacLuhan), y hoy podríamos decir son expansiones del ser humano. Es decir, aún no ha llegado el tiempo de vivir realmente el imaginario de la ciencia ficción de que las máquinas sean capaces de una autonomía total y de revertirse contra sus creadores. Es decir, no hay que temer nada de las tecnologías. Más bien hay que confrontar y a veces surfear las estructuras del poder político y económico que subyacen al acceso y uso de las tecnologías.
Una tarea entre las sesiones de trabajo, era que cada docente llevara a cabo una relación de los medios y tecnologías disponibles en su escuela y municipio. El panorama no se veía muy alentador. Una que otra emisora comunitaria, uno que otro periódico local, un intento de programación de canal comunitario en el canal 3 del servicio de señal parabólica de televisión. Nada más. En las instituciones educativas el panorama era por demás irónico: donde hay escuela no hay computadores (o en pésimo estado), donde hay computadores no hay software, donde hay software y computadores no hay Internet, donde hay Internet no hay computadores, donde tenemos todas las anteriores, entonces no hay energía eléctrica. Es lo que sucede en muchas regiones de Colombia.
Luego vino una de las tareas más arduas y fue cómo comunicarle a los docentes nuestra intención de trabajar más allá de las planimetrías curriculares segmentadas por asignaturas. De alguna manera estábamos aumentando la angustia tan propia de los docentes acerca de dónde está el modelo pedagógico que soluciona todos los problemas. Entonces, les dije: “El modelo pedagógico soy yo”. Por fortuna, y un poco antes de que entraran en un trance místico, les dije: “Yo, es decir,
ustedes, cada uno de nosotros es un modelo pedagógico”. Esto les agrandó la preocupación. Las soluciones ya no parecían estar lejos, entre teóricos de otras latitudes, sino estaban allí mismo, entre ellos precisamente. Luego de muchas vueltas vino el reconocimiento: un buen maestro, es una buena escuela. Pero la felicidad duró bien poco, porque el maestro no lo es todo. Entonces surgió la crisis y tensión del docente frente al sistema educativo: Las mejores ideas e iniciativas paridas en la escuela suelen desvanecerse cuando buscan espacios y enfrentan la autocracia estatal (que impone modelos que no surgen de las comunidades académicas y de la investigación) o cuando interrogan o contraponen los intereses de los grupos de poder en función de la defensa del interés público.
Nada fácil. La táctica era pensar una idea esencial, algo que tocara al grupo, que los moviera en lo personal y social, un asunto que llegara el intelecto igual que a la memoria y los sentimientos. Todo se iba anunciando como simples ideas sueltas, emociones libres. Algo se fue encontrando allí. No era una partitura que el maestro debía interpretar. No era un vestido que había que cambiar todos los días. Ahora era cuestión de atreverse a escuchar un sonido de adentro, algo anidado en el corazón, ¿o era el recuerdo? Nadie sabía. Tampoco era cuestión de buscar cualquier tema. Había que encontrar EL TEMA (así, en mayúsculas). Algo por lo que valiera la pena sacrificar una mañana de domingo, o un día en familia y semanas enteras en la escuela.
Poco a poco los temas fueron aflorando. En las mesas de trabajo se escuchaban relatos y experiencias, preguntas, ideas sueltas, deseos y frustraciones. El objetivo era encontrar una idea. Hallar tan solo una idea, pero una idea capaz de transformarlo todo. Y todo parecía ahora más difícil. No era solo encontrar un tema. Con la idea de convergencia todo sonaba a sinónimo de integralidad, de pensamiento relacional, de expansión, de lenguajes totales, de epistemologías capaces de reconstruir el conocimiento fracturado por las especializaciones, una idea que lograra en la práctica que todas las asignaturas se quedaran mirando entre sí, hacia un solo punto: hacia un concepto central irradiador. Cuando vimos que algunos ya se estaban acercando a la idea de Dios, entonces volvimos a la tierra e intentamos volver a pensar en conceptos esenciales, algo que además fuera propio. Y es algo que aprendí hace mucho con un profesor canadiense que en 1994 me habló de una tal ingeniería del conocimiento, que no creí entonces que existiera. Todo sonaba muy extraño, en medio del mayor escepticismo, pero me dejó una enseñanza fundamental: con una sola idea se puede encontrar y relacionar el conocimiento del mundo. Recordé entonces aquel cuento de Borges del rey que mandó hacer un mapa con las mismas dimensiones de su reino, o de Funes el memorioso, intentando recordar la vivencias del día anterior en todos sus momentos y detalles.
Casi siempre cuando pensamos en un proyecto pensamos en una pregunta, en un problema, algo que necesita una solución como un simple juego de relaciones de causas y efectos, de salidas funcionales a lo que no parece estar bien. Y empiezan las dudas y los interrogantes. Los maestros se sienten dando tumbos aquí y allá. Es necesario que haya un marco teórico, dice alguno. Para otros los marcos teóricos hablan de todo y de nada, unos textos que se presentan como necesarios para dar la garantía de que estamos avalados por quienes han estudiado más que nosotros, aunque sospechando que al mismo tiempo conocen menos que nosotros de lo que se quiere indagar e investigar específicamente en nuestro lugar del mundo.
Con los maestros del Guaviare se propuso partir del contexto, de lo que somos y vivimos en el espacio tiempo de lo más próximo, pero mirando siempre hacia la expansión del universo. Era como intentar mirar el infinito desde el pobre escritorio del salón de clases. Tal frase se volvió la piedra angular. El infinito es inconmensurable, pero no aquel escritorio. Se dijo que este ejercicio del pensamiento y de los relatos expandidos requieren un foco, una mesa, una flor, un punto central capaz de disparar la ilusión de encontrar una explicación. Y ese núcleo se llama: EL CONCEPTO. Un maestro me dijo que esto de hallar el concepto era muy difícil, porque requería primero desmontar el lenguaje. No sé exactamente qué quiso decir, pero era algo así como bajarse de tantas vueltas de las palabras revueltas, es decir, “de la carreta”, y me imagino de tantas casas de citas bibliográficas que no dejan pensar, ni hablar con hilaridad, de tantos escudos que esconden la falta de autenticidad y de sentido de pertenencia frente al conocimiento propio y a nuestra ideas para volverlo universal. Se trataba entonces de encontrar algo esencial, una idea que identificara el corazón de los deseos de la investigación.
Entonces los maestros empezaron a pronunciar, como quien busca aprender un nuevo idioma: gato, noche, parque, humanidad, plátano, identidad, de pronto perro–gato, hierba–cemento, y al rato decían: cielo–limbo–infierno, sereno–transpiración–lluvia. Para el ingeniero canadiense, experto en gestión del conocimiento, pensar en más de tres conceptos era el camino más fácil para perderse en la Babel del arte de nombrar el mundo, se le escuchó decir. Era como hablar por hablar, pensar por pensar. ¿Quién puede tejer más de tres ideas sabiendo de antemano la gran cantidad de información que disponemos? –preguntaba. Fue entonces cuando por arte de magia todos vieron la necesidad de volver a pensar en aquellas telarañas de nodos y links de los mapas conceptuales. Cada palabra es un enredo, un infinito de relaciones. Alguien pensó en la palabra “amor”, el amor entre nodo y nudo, y no sé cómo pero al final llegaron a la idea de “inteligencia colectiva”. El ser humano, al menos como hemos asumido nuestra forma de apropiar información, no es capaz por sí solo de aprehender el conocimiento universal que hemos duplicado en los últimos 30 años. No sé quién ni cómo habrán sacado este cálculo, pero es evidente que cada quien, uno mismo, se siente incapaz de coger el mundo con sus propias manos. ¿Dónde estás Da Vinci? –parecía una pregunta latente en los maestros. Estas ideas no solo fueron afianzando a los grupos de trabajo, sino que se fueron convenciendo de que una verdadera idea es algo trascendental. Es encontrar un hilo de la madeja de la complejidad del conocimiento. Ni más ni menos. Entonces, estábamos listos para hablar de transmedia y otras arandelas de mundos expandidos.
Una experiencia y tres castillos
Ese día trabajamos en un salón en el que el vaho del calor hacía que todo se viera muy difuso. Las ventanas daban justo a una calle donde pasaban camiones y buses, mientras un parlante de perifoneo anunciaba las ferias del pueblo entre arengas, invitaciones y músicas tradicionales.
– ¿Trans qué?
– dizque transmedia…
– ¿Medias? ¿Cuáles medias…? – pregunta una maestra, algo molesta por el ruido y la temperatura.
A mitad de mi exposición el video–proyector se apaga. Los maestros gritan “ahhhh” y todo se vuelve un jolgorio. Como suele suceder, algo se daña cuando se habla de tecnologías: el computador, el DVD, el disco duro, la USB, la pantalla o, en efecto, el video–proyector.
– Seguramente se dañó por el calor– dice, entre serio y docto, un maestro que acaba de llegar.
– Es mejor conseguir otro proyector– dice otro maestro, con la serenidad de los que laten echaos. Pero en la espera surge un gesto huraño, otros parecen desconsolados, la mayoría prefiere aprovechar para chatear en sus celulares. Entonces de manera mágica se arman los silencios de los seres que hablan hacia adentro, y pronto las sonrisas se convierten en afectos. Es un acto mágico que casi siempre aparece en los docentes cuando enfrentan las dificultades.
– Tranquilo profe, al fin que aquí estamos los que estamos–, sentenció una maestra que nunca le vimos el rostro, porque jamás dejó de mirar su tablet.
Después del descanso, uno de los maestros toma la vocería y dice que es rector de un colegio. –Tenemos equipos de proyección audiovisual, un laboratorio de informática y hasta un salón con aire acondicionado –, asegura muy orgulloso. No parecía real. Al día siguiente llegamos a su colegio, y entonces corroboramos que todo lo dicho estaba allí. Todo parecía solucionado y las actividades fluían sin novedad. En un video, el profesor Henry Jenkins, famoso por instaurar el concepto de convergencia mediática y de mundos expandidos, intenta convencernos de sus ideas, cuando de pronto quedamos a oscuras.
– Se fue la luz en todo el pueblo– exclama uno de los maestros con voz providencial.
– Al rato llega– dicen otros colegas con el mismo candor mágico.
Alguien asegura que la guerrilla ha volado una de las torres de la empresa que presta el servicio en la región.
– Esto se demora. Será mejor continuar otro día –.
En la siguiente sesión nuestro trabajo se enfoca en la relación Pedagogía por proyectos y representación audiovisual. El problema, después de hablar de la necesidad de abrir todos los sentidos hacia el conocimiento, es que la expresión debe ser coherente con la diversidad de estímulos y dimensiones de la información. La imagen y los sentidos surgen aquí como un gran tema. Es parte de otro lenguaje, es la representación de lo concreto, es la creación analógico–digital de lo que somos capaces de conocer y de crear. Otra dimensión del modelo lingüístico. Procede entonces relacionar el concepto de pedagogía por proyectos con las metodologías propias de la creación de medios y tecnologías de la información y las comunicaciones.
Los maestros evolucionan con su propuesta de anteproyecto y generan preguntas relacionadas con el tema elegido y establecen una especie de premisa guía para el diseño transmedial. Con esta premisa, nuestra propuesta plantea la necesidad de construir una metáfora (creación de un concepto esencial que sirva de relato irradiador) que afiance un nodo de contenido para construir un mapa conceptual de la idea establecida. Con este mapa se hace una propuesta de estrategia pedagógica que asigne sentido al diseño transmedia y su inserción en el currículo. Se incorporan prácticas de creación audiovisual en función de un esquema de pedagogía por proyectos. Se toma como guía de creación un documental brasilero de hace ya unas décadas, llamado Isla de las Flores, muy pertinente para identificar el concepto de metáfora, premisa, objetivo y estructura. Asimismo se analizan los casos de producciones audiovisuales como Matrix, Lost, Harry Potter, El cosmonauta, y la obra literaria de autores como Italo Calvino, Cortázar, Borges y Pávic, y de ahí hacia atrás hasta la Biblia, que es finalmente otra especie de transmedia. ¿Cómo motivar al estudiante a entrar y participar en una estrategia pedagógica a partir de una narrativa del cuento (“Storytelling”), que permita una inmersión temática cognitiva–emocional? En las respuestas se visualiza la importancia y el interés de que estas narrativas sean multimediales y plurilingüísticas, donde la imagen audiovisual y la diversidad de recursos y formatos visuales y sonoros contribuya a la generación de narraciones “totales” expandibles, que faciliten la transversalidad de los saberes, su relación con contextos significativos y la búsqueda de estrategias de gestión del conocimiento en el aula y en el ámbito educativo escolar, mediático, social y cultural.
Los maestros evolucionan con su propuesta de anteproyecto y generan preguntas relacionadas con el tema elegido y establecen una especie de premisa guía para el diseño transmedial.
Y aquí entra un concepto importante, que inquieta muchas veces a los maestros. Y es que la escuela dejó de ser el centro de la educación. Parafraseando a Italo Calvino con su título El castillo de los destinos cruzados, aquí hablaremos de los tres castillos de los destinos cruzados. La educación es hoy el entramado de relaciones entre tres castillos. El primer castillo, es la escuela de la vida, el contexto, fuente de todos los aprendizajes esenciales. El segundo castillo es la escuela, como espacio–tiempo de la institucionalidad de los aprendizajes. El tercer castillo es el mediático, integración de todos los medios y fuentes de información en todos los tiempos y lugares, con una mutiplicidad de lenguajes y formas de comunicación. ¿Cuál de los tres castillos es el más importante? Realmente nadie lo sabe, o mejor, cada quien sabe lo suyo. Lo único cierto es que si la escuela sigue siendo importante, es sobre todo por el maestro. Lo único esencial que tiene la escuela, y en lo que le lleva siglos a las experiencias del castillo de la vida y al castillo mediático es que, en la escuela es factible correr con la suerte de encontrar un docente, que incluso por encima de los padres, le entregue al estudiante una idea esencial estructurada para que se responda a la pregunta: ¿para qué estoy aquí?; es decir, la construcción de sentido de lo que somos y queremos ser: el quién soy. Y esto, difícilmente se encuentra en Internet. Todo lo demás está en las redes y también en los recovecos de las calles que deambulamos en nuestras vidas. Creo que nada ubica mejor al hacedor de proyectos transmedia en educación. Entonces, ¿cómo hacer el gran mapa de los destinos “entrecruzados” de los 3 castillos de los aprendizajes?
Vino entonces la etapa del Guion transmedia. Los maestros reconocen las metodologías propias de la creación de narrativas multimediales, continuas y discontinuas. Con la idea–concepto inicial y las posibles elaboraciones metafóricas, se busca la escritura de una línea narrativa multiforme, con diseño hipermedia y estrategia transmedia para cada uno de los grupos de trabajo. Se parte de la elaboración de un guion para cada proyecto con una estructura clásica a nivel dramatúrgico en tres actos. La línea central, llamada relato base, da pie en su desarrollo a distintos cruces y derivaciones con otras unidades discursivas de información de distintos géneros que hacen parte de la investigación y de la búsqueda de información que ha realizado cada grupo de trabajo. Se establece el concepto de “biblia” como metáfora de la guía de trabajo que estructura los contenidos y el diseño transmedia. Como era de esperarse, este punto implica para los docentes un cambio en su concepción no solo de los relatos, sino sobre todo de dimensión epistemológica del conocimiento y del manejo de la información. En uno de los diálogos de evaluación y enlace entre módulos, los docentes enuncian que este concepto de transmedia no solo determina un cambio en la manera de concebir el manejo de la
información sino que implica también cambios fundamentales en cuanto a la concepción pedagógica y de la comunicación entre maestros y estudiantes, así como de la escuela con el entorno social y cultural. A pesar de las dificultades, los maestros muestran avances importantes en cuanto a apropiación conceptual. Se identifica una línea posible de relato como historia escrita, se discute la estructura dramatúrgica, se analiza la coherencia y efectividad de la estrategia transmedia, así como el nivel de investigación y búsqueda de información sobre la temática propuesta por cada uno de los grupos de docentes. Es claro para ellos que la estrategia consiste en identificar información clave, que pueden constituir un entramado de líneas narrativas para ser integradas al relato base. Veamos algunos de los temas consolidados:
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PROYECTO 1. |
– Nukak: Conflicto de transculturización, despojo y desplazamiento hacia la ciudad: I. E. Alfonso López Pumarejo |
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PROYECTO 2. |
– Jiw: Conflicto transcultural y pauperización de la etnia jiw o guayaberos: I. E. CDR |
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PROYECTO 3. |
– La María: Educación ambiental para la defensa de la Quebrada La María, de importancia estratégica para el suministro de aguas de la capital San José del Guaviare (Grupo de docentes de varias I. E. rurales: El Unilla, Resbalón, I. E. J. C. M. y Guacamayas). |
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PROYECTO 4. |
– Por qué llora La Lora ”El flauta”: Programa de educación ambiental contra la deforestación, quema indiscriminada por aspersión de glifosato e impacto en las reservas acuíferas de la región de Chorobal (Guaviare): I. E. El Cristal (Chorobal). |
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PROYECTO 5. |
– Plátano: La musa del placer: transmedia sobre la importancia de la siembra, consumo y cultura del plátano en el Guaviare: I. E. C. D. R. San José. |
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PROYECTO 6. |
– Río Guaviare: Confidencias del Río: Historia, relatos y vivencias del Río Guaviare (imaginario de la región). I. E. Santander (San José). |
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PROYECTO 7. |
– Guaviare Diverso: Transmedia sobre identidad y diversidad étnica y social del departamento: INELAG (Municipio de El Retorno). |
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PROYECTO 8. |
– Educación afectiva y sexual: Radionovela con estrategia transmedia para adolescentes: I. E. IEALP. |
Vino entonces el Diseño multimedia. Era claro que los contenidos se debían orientar a la generación de una experiencia de producción de objetos de aprendizaje sobre distintos soportes, materiales y medios, que en un segundo momento harían parte de una aplicación de montaje interactivo sobre una plataforma virtual. Se busca consolidar un boceto de la experiencia, donde lo esencial es la apropiación conceptual, metodológica, pedagógica–comunicacional y de técnicas y software básico. Por las condiciones en las que se trabaja normalmente en la región, se propone un ecosistema tecnológico muy básico para organizar la información. A pesar de las dificultades con el servicio de Internet, se hizo sobre un esquema cloud computing. Para almacenar y transferir información se abrieron cuentas por proyectos en el soporte Drop Box. Para subir video y relacionar cuentas interactivas con video se abrieron cuentas por proyectos en YouTube. Para subir archivos de audio se programó la experiencia con el software Sound Cloud. Para edición de audio: Audacity, particularmente para el grupo que está diseñando una radionovela y para la edición de video, se impartió el aplicativo Movie Maker. Al igual que en el módulo de guion, se programaron jornadas extras para el seguimiento y acompañamiento de proyectos. Para el soporte del relato transmedia se eligió la plataforma WIX como soporte de almacenamiento y acceso WEB, por las facilidades que ofrece en cuanto a diseño y montaje.
La tercera y última fase la llamamos de implosión–interacción–expansión. Con un relato base de ficción y una matriz de información y de relaciones posibles nos dimos a la tarea de diseñar una estrategia permanente de redes y relaciones mediáticas (transmedia). Se establecieron dos líneas de trabajo. La primera, identificación y creación de redes sociales, presenciales y virtuales. La primera red es la del docente con sus estudiantes y con sus colegas (castillo 1), luego las redes del castillo 1 con los habitantes y redes de los castillos 2 y 3; es decir, los del contexto de la vida y los habitantes de los espacios –tiempos mediáticos. Aquí pasó algo interesante y fue la tendencia y dominio de los maestros con las redes sociales, más que el uso tradicional del correo y otros recursos básicos en Internet. Era claro para ellos que las redes son un espacio flexible y práctico para recibir, enviar y descargar información, chatear y comunicarse con sus colegas y estudiantes en tiempo real, además de los usos sociales propios de este medio.
La segunda línea de trabajo, la más compleja, fue cómo a partir de un relato base, de un mapa conceptual, de abundante información textual, de imágenes fijas y en movimiento, de registros sonoros, objetos virtuales, y de objetos que hacen parte del entorno (llamados ambientales) era posible construir líneas de relato continuas, intercambiables, diversas, no lineales y expandibles. Fue interesante aquí el primer bosquejo en el que se reconoció la influencia de los usos hipertextuales de Internet en las modificaciones de los esquemas o modelos narrativos como opciones no lineales. Aquí se generó un cuestionamiento no solo de la narratividad en su sentido lineal tradicional, sino que surgió en consecuencia una intuición y es que habría otras maneras de pensar y procesar las ideas del mundo en el que fuera posible pensar y expresarse al mismo tiempo en un continuum multilingüístico donde lo textual se desborda sobre una sucesión de imágenes, mientras los sonidos navegan entre las líneas de un texto que vibra con las modificaciones formales de su expresión tipográfica. En fin, todo lo que ya se reconoce de las alternativas transmediales. O viajar de un género literario ficcional a un discurso audiovisual, y de allí a un texto científico, mientras se divagan entre muchas plataformas y medios visuales y sonoros. O desarrollar una línea narrativa viajando en paralelo entre distintos lenguajes a partir de una misma historia libremente adaptada a otros lenguajes y medios, o en proceso de transposición entre distintos corpus semióticos.
Una profesora que trabajó durante una década en una escuela indígena de los indígenas jiw o guayaberos, decide escribir una especie de novela interactiva con referencias autobiográficas en la que una docente (ella) decide volver a su antigua
escuela, pero una noche cualquiera es amenazada y desplazada por los paramilitares. La gestora de este proyecto recuerda entonces que fue ella misma quien le ayudó a una antropóloga francesa a acercarse a los guayaberos o jiw y ahora se da cuenta que la antropóloga se ha ido con buena parte de información visual y registros sonoros de esta comunidad, y entonces piensa en la posibilidad de hacer un viaje a Europa para buscar los vestigios de información de esta comunidad de la que hoy quedan pocas cosas, y que ella ayudó a recoger. La maestra le ha pedido a su hija y a sus estudiantes que la ayuden con una antigua cámara de video para registrar lo que queda de los caminos, lugares y personajes de esta etnia. Se da cuenta del grado de vulnerabilidad y el estado de descomposición social y cultural que se vive en la región.
También está el grupo que formuló el proyecto “plátano”. Parte de la historia de un joven estudiante perseguido y desplazado por la guerrilla que llega un día moribundo a las puertas del colegio. Esto sirve de pretexto para expandir múltiples ideas e información sobre el plátano, de su contexto social, de su significado económico, de sus métodos de cultivo, recolección y distribución, la música del plátano, los poemas del plátano, la expresión visual y paisajística de los cultivos del plátano. La base de la historia es que el muchacho cuando apareció en el colegio repetía incesantemente la palabra “plátano” antes de perder el sentido, y todo porque su padre hizo una especie de fosa bajo una mata de plátano para esconderse y salvar sus vidas en el caso de que fueran allanados.
Otro proyecto es “La lora Flauta”, la mascota del colegio del caserío de Chorobal, que los maestros han convertido en una metáfora para que sirva de base para un proyecto transmedia de educación ambiental. La lora Flauta emite un sonido característico cada vez que ve pasar las aviones que esparcen glifosato para acabar con los cultivos de coca y de paso con lo que queda del humus de la tierra, y así otros desastres ambientales que sufre esa zona del Guaviare.
O el proyecto La María, una propuesta multimedia que hace que la escuela, estudiantes y profesores, asuman el cuidado de la quebrada La María haciendo de una página web una especie de observatorio ambiental de la quebrada, expandiendo sus niveles de información y de relaciones temáticas como desarrollo de estudiantes y maestros. Uno de ellos piensa que de aquí puede salir un piloto de currículo integral ecosistémico.
También están las maestras del proyecto de radionovela internetiana (IP) sobre Educación afectiva y sexual, con apoyo de websodios realizados por los mismos estudiantes y la creación de redes de estudiantes para dialogar sobre casuística personal y grupal, pero…
Una noticia buena y otra mala
La buena noticia es que haciendo cuentas, donde parecía que la escuela no tenía posibilidades de cambio, se vio una opción de transformación. De un momento a otro, como el día aquel en que uno se da cuenta que finalmente aprendió a leer, cambió la visión de la mayoría de maestros de nuestro grupo piloto. No era pensar o consumir información, sino crear y producir nueva información partiendo de las interacciones de los tres castillos de los destinos cruzados con la participación de estudiantes y de la comunidad. Pronto se vieron venir las primeras de cambio. Algunos pensaban relacionar asignaturas, otros generaban salidas de campo para analizar la experiencia in–situ y para generar información visual y sonora para construir mundos de conocimiento de lectoescritores que aprenden y al mismo tiempo interactúan generando nueva información. Era ver y sentir la docencia de verdad, dijo alguno de ellos… Y qué no decir
de los maestros rurales, que parecían naturalmente expandidos entre la escuela y el territorio. Y al lado de ellos, los convidados de piedra, a los que en cualquier momento se les oía decir: “Se complicó el paseo”.
Pero la mala noticia es que el proceso no pudo continuar, porque se acabó el presupuesto. Y esto, en Colombia, suele suceder. Se resuelve fácil si es para obras de infraestructura, adicionando presupuestos, pero no es fácil para la formación de los docentes. En educación parece no haber soluciones, a pesar de las promesas.
Varios maestros siguieron trabajando por su cuenta, con recursos propios. Algunos me llaman de vez en cuando y a veces yo los llamo, y avanzamos en ciertos temas. Para la mayoría esta experiencia fue una buena siembra. Para otros, un curso más de “capacitación”. Pero, algo quedó en el corazón de todos. Una cierta sensación de “divergencia pedagógica” que quizá sirva para pensar en otra idea de escuela. Una escuela en la que lo esencial sea la transformación de las maneras de pensar y de narrar el conocimiento y las emociones, y no la implementación maníaca de “nuevos modelos institucionales”, esos refritos que suelen emerger una y otra vez en los escritorios ministeriales de los diseñadores educativos: Por ejemplo, entre los años 2013 y 2015 se adelanta un convenio con Corea para transformar los currículos de la educación básica, de espaldas a la comunidad de maestros. Tal transformación es paradójicamente lo contrario: un retroceso, pues se trata de un simple cambio de formatos. En lugar de la cartilla de papel, ahora se tiene una cartilla digital; el enfoque prescriptivo y rutinario de los años sesenta es el mismo. De la unidad menor (el sonido) a la unidad mayor (la oración). Ni siquiera los lineamientos curriculares editados por el mismo Ministerio en 1998, con la participación de los docentes, está presente en la “nueva propuesta” de Corea.
Por todo esto, y como un reconocimiento a los docentes probados en la adversidad y en la esperanza de que “algo mejor nos tiene que pasar”, es necesario que la Universidad no pierda el contacto con estos territorios. Los docentes creen en la Universidad y esto es ya una ventaja para lograr los cambios. Como se colige, el currículo se construye desde abajo según sean las necesidades de las comunidades y según el acompañamiento interlocución que los maestros y maestras puedan tener.
