Palabras clave: CLIL, AICLE, bilingüismo, contenido y lenguaje, globalización
El presente artículo da un vistazo a la importancia de la introducción de un enfoque de Contenido de Aprendizaje Integrado de Lengua (AICLE) en el sistema general de educación de Colombia como resultado de la creciente necesidad de que los estudiantes desarrollen competencias en inglés. Además da una mirada a la situación actual de la enseñanza de idiomas, políticas y prácticas, necesidades actuales, al papel de la cultura y a los posibles beneficios del uso de un enfoque AICLE en la educación y a los posibles desafíos.
Introducción
En las últimas décadas, los objetivos y funciones del sistema educativo de Colombia han cambiado significativamente, sobre todo en lo que respecta a la enseñanza de idiomas adicionales como resultado de la nueva legislación (Cárdenas, 2006; Usma, 2009), como la Revolución Educativa 2002-2006 y 2006-2010 (Revolución Educativa 2002-2006 y 2006-2010) y el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) Colombia 2004-2019 (Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019) (Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2002; 2005; 2008). Del mismo modo, los procesos derivados de la globalización han creado la rápida evolución de la tecnología, la ciencia, la comunicación, el conocimiento y los patrones sociales (Coyle, Hood, y Marsh, 2010), obligando a profesionales de la educación y la industria por igual a repensar el papel de los sistemas educativos de sus países, en busca de nuevos enfoques para preparar a los estudiantes para tener éxito en una sociedad cada vez más basada en la información y la economía que prevalece tanto en contextos locales y globales. Como parte de este movimiento, el desarrollo de competencias en inglés se ha convertido en una cuestión de importancia práctica primordial para muchos sistemas educativos de todo el mundo como un camino para incrementar el acceso de sus estudiantes a la información y a alianzas colaborativas. Sin embargo, a pesar de las políticas educativas de Colombia parecen tener en cuenta esta necesidad, es difícil encontrar pruebas de un cambio real. Un enfoque integrado que prepare a los estudiantes colombianos del siglo XXI con los conocimientos y habilidades, incluyendo las de la lengua y la conciencia intercultural, requerida para participar con éxito en una economía globalizada y la sociedad aún no se ha puesto en práctica.
Políticas y prácticas educativas que no cumplen metas
Las diversas iniciativas recientemente lanzadas por el Ministerio de Educación de Colombia (MEN) están destinados a proporcionar a los ciudadanos colombianos las habilidades para comunicarse en inglés (lo ideal es llegar a un nivel B1 al finalizar su educación secundaria) y así ganar más oportunidades profesionales (Cárdenas, 2006; Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2002; 2005; 2006b, p 6;. 2008), y de esta forma lograr que Colombia se convierta en un participante más activo en la economía global y la sociedad. Lamentablemente, hasta la fecha, estos objetivos no se han alcanzado, debido a que Colombia se ubica en los últimos lugares en las pruebas PISA. Entre los 65 países analizados, Colombia ocupó el puesto 62 en matemáticas, 60 en ciencias y 57 en lectura. Aunque las pruebas PISA no consideran el aprendizaje del idioma adicional, el Índice de Nivel de Inglés 2013 (Education First, 2013) dio la noticia predecible pero, aún aleccionadora, de que de los 60 países/territorios analizados (a pesar de una ligera mejora con respecto a su desempeño de 2007), Colombia sigue ocupando sólo el puesto 46 en dominio del Inglés (en el grupo de “muy bajo”). Del mismo modo, menos del 1% de los estudiantes de secundaria de Colombia en 2010 había logrado el nivel B2 de Inglés MCER (Council of Europe, 2001) y, de hecho, menos del 13% de los profesores de inglés podría funcionar a nivel B2 MCER (Sánchez abba, 2012). Por lo tanto, debe cuestionarse si continuar con las mismas políticas y métodos sería efectivo para alcanzar los objetivos propuestos. Por otra parte, la falta de avances en las metas educativas del lenguaje de Colombia parece parte de un malestar más amplio en su sistema educativo que, según muchos indicadores, se encuentra entre los peores del mundo.
Naturalmente, los investigadores educativos colombianos no han sido ajenos a estos problemas y han hecho una gran cantidad de comentarios sobre cómo el sistema educativo y las políticas no tienen en cuenta o no satisfacen las necesidades de los educandos (Ayala Zárate & Álvarez V., 2005; Barbosa Risério Cortez, 2010; Cárdenas, 2006; de Mejía, Ordóñez, y Fonseca, 2006; de Mejía, 2002, 2004, 2006, 2011; Galindo & Moreno, 2008; González, 2010; González Moncada, 2007; Guerrero, 2008; Hamel 2008; Ordóñez, 2008; Sánchez Solarte Obando y Guerrero, 2008; Usma Wilches, 2009). Por otra parte, pocos se han aventurado a hacer una evaluación concreta de cuáles son esas necesidades, o acerca de la forma en que estas se podrían satisfacer con éxito.
Necesidades de los Estudiantes
En una sociedad globalizada, la capacidad de utilizar una segunda lengua no solo es una ventaja, sino una necesidad urgente. Sin embargo, saber inglés no es suficiente para los ciudadanos del siglo XXI, quienes también necesitan capacidades adicionales tales como aprendizaje, alfabetización y habilidades para toda la vida. Como Graddol (2006) señala:
El papel cada vez más importante que el inglés está desempeñando en los procesos económicos, al facilitar el acceso a los conocimientos globales disponibles en inglés y los puestos de trabajo que implican el contacto con clientes y compañeros de trabajo, para quienes el inglés es el único idioma en común, ha significado el riesgo de que el inglés se haya convertido en uno de los principales mecanismos para la estructuración de la desigualdad en las economías en desarrollo. (p. 38)
Teniendo en cuenta esa realidad, hay una necesidad urgente de disminuir las brechas de educación en lengua extranjera o segunda lengua, cultura y conocimiento en términos de resultados y rendimiento de los estudiantes. Por esta razón, la introducción de un enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) en el sistema educativo general de Colombia es una opción viable para muchos. AICLE es un enfoque educativo con un objetivo doble en el que un idioma adicional se utiliza para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos y lengua (Coyle, Hood, y Marsh, 2010). También se puede considerar un “enfoque alternativo para la enseñanza de idiomas con perspectiva comunicativa (CLT por su sigla en inglés)” (Banegas, 2012, p 4.); o podría ser definido como “un enfoque educativo donde el contenido curricular se enseña por medio de una lengua extranjera normalmente para los estudiantes que participan en alguna forma de la educación general en el nivel primario, secundario o terciario” (Dalton- Puffer, 2011, p. 183). AICLE intenta encontrar el equilibrio entre el contenido y el aprendizaje de lenguas, mientras que los estudiantes adquieren y aplican nuevos conocimientos y habilidades al tiempo que aumentan su conciencia intercultural.
Hasta el momento, en toda Colombia muchos colegios bilingües privados de nivel primaria y secundaria han adoptado el enfoque AICLE como un medio para mejorar las habilidades de los estudiantes en un segundo idioma, a través del aprendizaje de contenidos (es decir, matemáticas, sociales y ciencias) en ese idioma. “Hoy en día, los educadores no hablan de la enseñanza en inglés, sino más bien de la enseñanza a través del inglés. Algunos colegios colombianos han utilizado este enfoque con el fin de promover el aprendizaje basado en proyectos. “ (Rodríguez-Bonces, 2011, p. 84). Sin embargo, en la educación superior la aplicación del enfoque AICLE parece no tenerse en cuenta, esto favorece el hecho de que impartan clases generales de inglés que no proporcionan a los estudiantes los conocimientos necesarios en un segundo idioma para rendir a nivel profesional, donde – el nivel de idioma (MCER B2-C1) es necesario para trabajar a nivel directivo o profesional o seguir un curso de estudios académicos a nivel universitario (Cambridge English, sf). Aunque existe una gran flexibilidad en la selección de los contenidos, la conveniencia de un contenido determinado depende del contexto, ya que este está influenciado por muchas variables contextuales tales como “la disponibilidad del docente, apoyo en el idioma, la edad de los estudiantes y las demandas sociales del entorno de aprendizaje” (Coyle, Hood y Marsh, 2010, p. 28) Sin embargo, el uso del inglés como vehículo de enseñanza no es un concepto nuevo; varias instituciones educativas de todos los niveles en todo el mundo han estado preparando a los estudiantes para un ambiente de trabajo internacional, enseñándoles el contenido a través de una segunda lengua, entonces ¿por qué es tan difícil hacerlo en Colombia?
¿Cómo ha funcionado el método tradicional de enseñanza de lengua?
En Colombia hay una gran variedad de instituciones educativas que gestionan programas en una segunda lengua o en una lengua extranjera, todo ello encaminado a lograr un cierto nivel de inglés; (a) Colegios Internacionales bilingües, (b) Colegios Nacionales Bilingües y (c) Programas Intensivos de inglés. (De Mejía, A.-M., Ordóñez, C. L., & Fonseca, L., 2006; Secretaría de Educación – SED, 2012; MEN, 2005, 2009). A pesar de que la enseñanza de idiomas adicionales y la educación multilingüe de diversas formas han existido en Colombia desde hace mucho tiempo, la aparición de colegios bilingües (privados) se remonta a principios del siglo XX en los esfuerzos por llevar la educación de idiomas adicionales a los colegios públicos, pertenecen principalmente a la últimas décadas de ese siglo (de Mejía, 2002, 2004).
Sin embargo, los estudiantes aún no están logrando un nivel de Inglés que les permita competir en el mundo globalizado como se destaca en los informes de Education First, (2013) y Sánchez, (2013). En un análisis de la situación actual del bilingüismo en Colombia, Sánchez (2013) afirma que “el conocimiento de Inglés de los estudiantes es relativamente bajo” (p.11), basado en la Prueba Saber Pro donde solo un 6,5% de los estudiantes universitarios consigue un nivel B+ (un nivel superior al B1) y el 2% en estudiantes graduados de secundaria (Prueba Saber 11 °) un nivel B1.
Oportunidades multilingües y multiculturales en el aula con ACILE
Sin importar el tipo de programa o plan de estudios que se ofrece, la conciencia intercultural es un área que no ha sido explorada o introducida de manera significativa ni relevante. Por el contrario, la cultura o conciencia intercultural ha sido vista por muchos aprendices, colombianos, del idioma inglés como un hecho aislado en el que ellos tienen la oportunidad de participar mediante actividades artificiales, tales como festivales de comida, celebraciones de los países de habla inglesa, entre otros. Por el contrario, AICLE ofrece a los estudiantes un enfoque muy natural para la adquisición del lenguaje y la cultura. En este enfoque, la cultura es apreciada, valorada y reconocida más no impuesta a los estudiantes, y no se emplea o introduce solo momentáneamente. Por otra parte, la incorporación de las perspectivas multiculturales en el aula a través del AICLE permitiría a los estudiantes tener acceso a diversos escenarios, culturas y realidades que pertenecen a diferentes áreas de contenido, para enriquecer de esta manera el proceso de enseñanza y aprendizaje, y lograr que el nuevo conocimiento sea aplicable fácilmente en sus vidas. Rodríguez-Bonces (2011) resalta que los estudiantes entienden mejor los nuevos conceptos si pueden relacionarlos con su realidad y contexto inmediatos. Teniendo en cuenta que Colombia es un país multicultural y diverso, que ofrece oportunidades de asumir una posición cultural con respecto a su propia percepción y a la lengua extran jera, se utilizaría un enfoque AICLE con el fi n de promover la comprensión y el conocimiento por medio de metodologías mejoradas para el aprendiza je de la lengua. (Rodríguez Bonces, 2012).
Desafíos que quedan por delante
Un enfoque innovador y flexible para el aprendizaje incorpora una variedad de enfoques, métodos y modelos curriculares adaptados a las necesidades de los estudiantes dentro de la diversidad de lenguas y la conciencia intercultural. “Aunque ACILE varía en la medida en lo que se describe o se implementa, es un enfoque que puede ser fácilmente adaptado a los programas educativos y bilingües actuales en Colombia” (McDougald, 2009, p. 4). Es importante destacar que un enfoque AICLE depende de una serie de variables situacionales y contextuales. De esta manera, es crucial que los profesores incrementen la comprensión de las pedagogías AICLE y sus requerimientos básicos. Coyle, Hood y Marsh (2010) afirman que los principios fundamentales subyacentes y la práctica eficaz en el aula deben contribuir a crear un marco para asegurar la calidad en diversos contextos, si tanto los profesores como los estudiantes pueden compartir experiencias motivadoras. A pesar de que AICLE es flexible y tiene una serie de variaciones curriculares, hacer de esta una realidad en Colombia podría ser un reto debido a muchas variables diferentes. Para empezar, tanto los docentes en servicio como los docentes en formación necesitan ser entrenados. Los programas de formación inicial de docentes deben incluir cursos o módulos sobre AICLE, que tengan en cuenta los diferentes modelos educativos y curriculares que existen en Colombia. (McDougald, 2009). Por otra parte, Rodríguez, (2011) menciona que hay cuatro áreas principales que los interesados deben tener en cuenta con el fi n de que AICLE pueda “adaptarse al escenario Colombiano” (p. 85), a saber: (1) el enfoque de aprendizaje de idiomas, (2) la formación de docentes, (3) los materiales y (4) la competencia cultural e intercultural.
Reflexiones finales
Un aula ideal es un lugar en el que los estudiantes realmente disfrutan el estudio y el aprendizaje de un tema en particular por medio de una segunda lengua en lugar de ver la actividad como difícil, estresante o a veces como un desafío no alcanzable, en el que los estudiantes no pueden ver fácilmente una conexión real para sus vidas. El objetivo general es garantizar que los estudiantes sean capaces de ver que el inglés se puede utilizar como un vehículo para adquirir conocimientos sobre una materia, así como una herramienta para la comunicación fuera de las aulas, lo que les permite alcanzar metas tanto personales como profesionales.
Sin embargo, de acuerdo con los esfuerzos conjuntos de investigación, la aplicación de AICLE es posible en “…. situaciones en donde las asignaturas o parte de estas, se enseñen a través de una lengua extranjera con objetivos de doble enfoque, principalmente, el aprendizaje de los contenidos y el aprendizaje simultáneo de una lengua extranjera” en Colombia. (Marsh, 2002). Este es un excelente enfoque educativo que ayuda a resolver algunos de los problemas que tanto los profesores como los estudiantes están actualmente experimentando en los diferentes niveles del sistema educativo, ya que proporciona una serie de beneficios para el proceso de enseñanza y aprendizaje, como resultado de algunas de sus características básicas; (a) flexibilidad, (b) autenticidad, (c) el andamiaje para el aprendizaje y (d) el establecimiento de objetivos claros. AICLE promueve un ambiente de aprendizaje seguro y enriquecedor y provee lecciones más auténticas, ya que son centradas en el estudiante.
Si se lograra una incorporación exitosa de AICLE, los estudiantes se convertirían en ciudadanos multilingües, se cerraría la larga brecha permanente entre el lenguaje y el contenido, sería accesible el aumento de la prosperidad, lo cual permitiría que más colombianos tuvieran un mayor acceso a la sociedad del conocimiento globalizado, solo para nombrar algunas de las ventajas. El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) no constituye una solución rápida para nuestro sistema educativo, sin embargo, es un nuevo enfoque para el aprendizaje en general, que brinda a los estudiantes una buena oportunidad de convertirse en ciudadanos del siglo XXI, de modo que puedan ‘pensar de manera global’ y ‘actuar de manera local’.
The current article takes a look at the importance of in introducing a Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach into the Colombian main stream education as a result of the growing need for students to develop competencies in English. Furthermore, it takes a look at the current state of language education, policies & practices, current needs, the role of culture and possible benefi ts for using a CLIL approach to education and possible challenges.
Introduction
In recent decades, the purposes and functions of Colombia’s educational system have changed signifi cantly, especially with regard to additional language teaching as a result of new legislation (Cardenas, 2006; Usma, 2009) such as the Revolución Educativa 2002-2006 & 2006-2010 (Educational Revolution 2002-2006 & 2006-2010) and the Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) Colombia 2004-2019 (National Program of Bilingualism 2004-2019) (Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2002; 2005; 2008). Likewise, ongoing processes of globalization have created rapid developments in technology, science, communication, knowledge and social patterns (Coyle, Hood, & Marsh, 2010), forcing education and industry professionals alike to rethink the role of their countries’ educational systems, looking for new approaches to prepare learners to succeed in an increasingly information-based society and economy that pervades both local and global contexts. As part of this movement, the development of competencies in English has become a matter of primary practical importance for many educational systems around the world as a path increasing their learners’ access to information and collaborative partnerships. Yet though Colombia’s educational policies seem to have embraced this need, it is hard to fi nd evidence of much real change. An integrated approach that prepares 21st-century Colombian learners with the knowledge and skills —including those of language and intercultural awareness— required for successful participation in a globalized economy and society has yet to be put into practice.
Educational policies and practices not meeting goals
The various recent initiatives launched by the Colombian Ministry of Education (MEN) are intended to provide Colombian citizens with the skills to communicate in English (ideally reaching a B1 level by the end of secondary education) and thus gain more professional opportunities (Cardenas, 2006; Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2002; 2005; 2006b, p. 6; 2008), thereby likewise enabling Colombia as a whole to become a more active participant in the global economy and society. Unfortunately, to date these goals have not been achieved, since Colombia unfortunately, ranks nearer the bottom in the PISA exams: out of 65 tested countries, Colombia ranked 62 in mathematics, 60 in science, and 57 in reading. The PISA exams do not consider additional-language learning, however the EF English Profi ciency Index 2013 (Education First, 2013) already delivered the predictable but still sobering news that of 60 tested countries/territories (and despite a slight improvement over its 2007 performance), Colombia still ranks only 46th in English profi ciency (in the “very low” bracket). Similarly, less than 1% of Colombian secondary school students tested in 2010 had achieved CEFR (Council of Europe, 2001) level B2 in English, and in fact less than 13% of English teachers could operate at CEFR level B2 (Sánchez abba, 2012). Therefore it must be questioned whether simply continuing with the same policies and methods will ever achieve them. Moreover, the lack of progress with Colombia’s language education goals seems part of a wider malaise in its educational system, which by many measures ranks among the worst in the world.
Naturally, Colombian educational researchers have not been blind to these problems and have produced a wealth of commentary on how the educational system (and policies) fail to account for and/or meet learners needs (Ayala Zárate & Álvarez V., 2005; Barbosa Risério Cortez, 2010; Cárdenas, 2006; de Mejía, Ordóñez, & Fonseca, 2006; de Mejía, 2002, 2004, 2006, 2011; Galindo & Moreno, 2008; González, 2010; González Moncada, 2007; Guerrero, 2008; Hamel, 2008; Ordóñez, 2008; Sánchez Solarte & Obando Guerrero, 2008; Usma Wilches, 2009). On the other hand, few have ventured a concrete assessment of what those needs are, let alone how they might be met successfully.
Learners’ needs
In a globalized society, the ability to use a second language is not only an advantage but an urgent necessity. However knowing about English is not enough for 21st Century citizens, where additional skills such as learning, literacies and life-long skills are also needed. As Graddol (2006) notes:
The increasingly important role that English is now playing in economic processes, in providing access to the kind of global knowledges available in English and the jobs which involve contact with customers and colleagues for whom English is the only shared language, has brought with it the danger that English has become one of the main mechanisms for structuring inequality in developing economies. (p. 38)
Taking this reality into consideration, there is an urgent need to diminish the gaps of foreign/second language education, culture and knowledge in terms of learners’ outcomes and performance.
Which is why introducing a Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach into the mainstream Colombian educational system is a viable option for many. CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language (Coyle, Hood, & Marsh, 2010). It can also be considered an “an alternative approach to communicative language teaching (CLT)” (Banegas, 2012, p. 4); or it could be defined as “an educational approach where curricular content is taught through the medium of a foreign language typically to students participating in some form of mainstream education at the primary, secondary or tertiary level” (Dalton-Puffer, 2011, p. 183). CLIL attempts to find equilibrium between content and language learning while students gain and apply new knowledge and skills while increasing intercultural awareness.
Thus far throughout Colombia many private bilingual institutions from primary and secondary-level education have adopted the CLIL approach as a means of enhancing learners’ skills in a second language through the learning of content (i.e. Math, Social Studies and Science) in that language. “Nowadays, educators do not talk about teaching in English but teaching through English. Colombian schools have used this approach in order to promote project-based learning.” (Rodriguez- Bonces, 2011, p. 84) However, at tertiary- level education the implementation of the CLIL approach seems to be neglected in favor of general English classes that do not provide students with the necessary knowledge in a second language to perform at a professional level, where —the level of language (B2-C1) necessary to work at a managerial or professional level or follow a course of academic study at university level (Cambridge English, n.d.). Although there is great flexibility in selecting the content, the appropriateness of a given content matter depends on the context, as it is influenced by many contextual variables such as “teacher availability, language support, age of learners and the social demands of the learning environment” (Coyle, Hood & Marsh, 2010, p. 28). Now, using English as a vehicular language for instruction is not a new concept; several educational institutions at all levels around the world have been preparing students for an internationalized work environment by teaching them content through a second language, so why is it so difficult to cope with here in Colombia?
How has traditional language method to language teaching worked?
In Colombia there are an array of educational institutions that manage programs in a second and/ or foreign language, all aimed at achieving a certain level of English; (a) International Bilingual School, (b) National Bilingual School and (c) Intensification in a Foreign Language (Programas intensivos de ingés). (De Mejía, A.-M., Ordóñez, C. L., & Fonseca, L. 2006; MEN, 2005b; Secretaria de Educación – SED, 2012). Even though additional language education and multilingual education of various forms have existed in Colombia for a very long time, the emergence of (private) bilingual schools dates back to the early twentieth century in efforts to bring additional language education into public schools, belong principally to the final decades of that century (de Mejía, 2002, 2004).
Nevertheless, students are still not reaching a level of English that allows them to compete in the globalized world as highlighted in reports from (Education First, 2013; Sanchez, 2013). In an analysis of the current state of bilingualism in Colombia, Sanchez (2013) states that “the students” knowledge of English is relatively low” (p.11) based on the Prueba Saber Pro where only a 6.5% of university students achieved a B+ (a higher level than B1) level and 2% in of high school graduates (Prueba Saber 11°) in B1.
Multilingual and multicultural opportunities in the classroom with CLIL
Regardless of the type of program or curriculum that is being offered, intercultural awareness is an area that has not been explored or introduced in a way that is meaningful and relevant. In turn culture or intercultural awareness has been seen by many Colombian ELLs as an isolated event in which students have the opportunity to participate in artificial activities, such as food festivals, celebrations from English speaking countries, among others. CLIL offers students a very natural approach to acquiring language and culture, in which culture in appreciated, valued and recognized and not imposed on learners or used and/ or introduced for the moment. Furthermore, incorporating multicultural perspectives in the classroom with CLIL would allow students access to diverse scenarios, cultures and realities that belong to different content areas, thereby enriching the teaching and learning process, making the new knowledge readily applicable in their lives. Rodriguez-Bonces (2011) highlights that students will better understand new concepts if they can relate them to their immediate reality and context. Considering that Colombia is multicultural and diverse, offering a wide spectrum to assume a cultural position in regards to one´s own perception and the foreign language; a CLIL approach would be used to promote understanding and awareness through language-enhanced methodologies. (Rodriguez Bonces, 2012)
Challenges that lie ahead
As an innovative and flexible approach to learning this endeavors the incorporation of a variety of approaches, methods and curriculum models adapted to meet needs of the learners within language diversity, and intercultural awareness. “Although CLIL varies as far as being described or implemented, it is an approach that can be easily adapted to current educational and bilingual programs in Colombia.” (McDougald, 2009, p. 4) It is important to highlight that a CLIL approach depends on a range of situational and contextual variables. In this way it is crucial that teachers raise understanding about CLIL pedagogies and basic requirements. Coyle, Hood and Marsh (2010) state that underlying fundamental principles and effective classroom practice must contribute to creating a framework for assuring quality in diverse contexts if both teachers and learners are to share motivating experiences. Even though CLIL is flexible and has an array of curricular variations, making this a reality in Colombia could be a challenge due to many different variables. For starters, both in-service and pre-service teachers need to be trained. Initial teacher training programs should include courses and/or modules on CLIL, taking into consideration the different educational and curricular models that exist throughout Colombia. (McDougald, 2009) Furthermore, Rodriguez, (2011) mentions that there are four main areas in which stakeholders need to consider in order for CLIL to “suit the Colombian scenario” (p. 85) which are (1) language learning approach, (2) teacher training, (3) materials and (4) cultural and intercultural competence.
Final thoughts
Now, an ideal classroom is a place in which students truly enjoy studying and learning a particular subject through a second language instead of seeing the activity as a diffi cult, stressful or at times unachievable goal or challenge, in which students cannot easily see a real connection to their lives. The overall goal is to ensure that students are able to see that English can be used as a vehicle to acquire knowledge on a subject matter as well as a tool for communication outside the classroom, thereby allowing them to achieve both personal and professional goals.
However with joint research endeavors, the application of CLIL is possible in “….situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a foreign language with dual-focused aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign language” in Colombia. (Marsh, 2002). It is an excellent approach to education that aids in solving some of the problems that both teachers and students are currently experiencing at different levels of education as it provides a series of benefi ts to the teaching and learning process as a result of some of its core features ; (a) flexibility, (b) authenticity, (c) scaffolded learning and (d) clear goal-setting.
CLIL fosters a safe and enriching learning environment and makes lessons more authentic since they are learner-centered.
If success is achieved with CLIL, students would become multilingual citizens, the long standing gap between language and content would be filled, increased prosperity would be accessible, allowing more Colombians access to the ever expanding globalized knowledge society just to name a few. Content and Language Integrated Learning is not a quick fix for our educational system, however it is a fresh approach to learning overall, giving learners a fair share at becoming a 21st century citizen, where they can ´think globally´ and ´act locally´.
