Este artículo propone integrar un enfoque al currículo para transformar la educación, incorporando una perspectiva controversial, que busca transitar desde un currículo elaborado para superar la disociación, orientar y proponer la formación de estudiantes críticos y cuestionables, capaces de gestionar el conocimiento.
Introducción
Este artículo se propone repensar el currículo para transformar la educación incorporando una Perspectiva Controversial. Se trata de alejarse de los diseños curriculares académicos–tecnicismos–conductistas–instrumentales tan propios de los que han estado en boga, y aún lo están en mucho de los países de la región. De esta manera, pretendemos aproximarnos a concepciones curriculares que se sustenta en la teoría curricular crítica. Teoría que afirma que el currículum es una construcción social y como tal, subsidiaria del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social, así como de los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos (Carr y Kemmis,1988).
Proponer integrar un enfoque controversial al currículo significa, en primer lugar, transitar desde un currículum elaborado, preferentemente sobre la base de verdades homogenizantes hacia uno en donde caben los conocimientos emergentes, diversos y heterogéneos. En segundo lugar, se trata de superar la disociación existente entre los contenidos curriculares y la significación que estos tienen para los estudiantes. En tercer lugar, se trata de orientar y propender hacia que el currículo refuerce la formación de sujetos críticos y cuestionadores, capaces de gestionar el conocimiento de manera dialogante; alejándose de esta forma, de un currículum centrado en la racionalidad instrumental, en los medios más que en los fines y que reproduce las inequidades sociales y culturales.
Algunos profesores reconocen la contribución de la enseñanza de los ‘temas controversiales” (Barton y Mc Cully, 2007). Se señala que abordar los temas controversiales permite a estos desarrollar habilidades para dialogar, negociar y gestionar las diferencias tanto en su vida cotidiana como en los espacios donde se discuten y toman decisiones sobre las políticas públicas, como así también se posibilita el aprendizaje de la construcción de consensos y se prepara a los estudiantes para participar de una sociedad más diversa y al mismo tiempo más globalizada (Asimeng–Boahene, 2007).
Un tema o tópico es controversial cuando puede ser percibido y sostenido desde distintos puntos de vista, basados en argumentos no contrarios a la razón. (Dearden,1981).
De hecho, casi cualquier tema o tópico puede ser objeto de una controversia, puesto que la controversia puede originarse tanto a partir de visiones diferentes, creencias o valores sobre un mismo tema que afecte a la sociedad o a un grupo de personas (p. e. el aborto en determinadas situaciones), como de defensa de intereses personales involucrados (p. e. la fijación de un salario mínimo digno), o de propuestas diferentes para resolver un problema (p. e. fuentes de energía sustentables frente a otras más contaminantes pero más baratas) o, incluso a partir de posiciones relacionadas con experiencias afectivas o emocionales de los sujetos oponentes (p. e. acciones represivas sufridas por grupos sociales que provocan desórdenes).
También puede ser controversial un tema sobre el cual no exista certeza y el resultado de la controversia dependa de la información más o menos plausible que se tenga sobre el tema cuestionado (p. e. una decisión de política económica riesgosa, que dependa de cambios en el mercado internacional). Sin embargo, hay temas que implican aspectos de ética universalmente aceptados que difícilmente pueden ser objeto de controversia (p. e. asesinar a un ser humano inocente).
Otras controversias pueden dejar de serlo, como resultado de descubrimientos o de nuevas investigaciones científicas o de una mayor clarificación de los conceptos (p. e. creacionismo y evolucionismo; geocentrismo y heliocentrismo). Además los cambios culturales de la sociedad pueden transformar en aceptables o no cuestionadas, costumbres sociales que hasta un tiempo fueron objeto de controversia (p. e. la homosexualidad).
Cabe hacer notar que, por lo general, la educación ha evitado tensionar el conocimiento, ha soslayado las contradicciones, sin tomar conciencia de que la diversidad de puntos de vistas es un requisito para la producción de nuevo conocimiento y que, a su vez lo enriquece. En efecto, en la postura de eludir la controversia se ha alineado tanto el currículo, como la pedagogía, la didáctica, la evaluación y la cultura escolar. El currículum se ha estructurado, tal como ya se ha señalado, en torno a un conjunto de conocimientos axiomáticos e irrebatibles. La pedagogía se ha centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje, optando por la transmisión expositiva del saber, donde el cuestionamiento y la crítica son considerados como elementos perturbadores, disonantes y anómicos. La evaluación del aprendizaje se ha focalizado, consecuentemente, en poder constatar si el estudiante es capaz de reproducir lo más fielmente posible el conocimiento transmitido. Este enfoque no–cuestionador está también presente en la cultura escolar, donde han primado las relaciones jerárquicas y autoritarias y donde se ha eludido o apenas expuesto, la multiplicidad de temas controversiales que confrontan la vida escolar y su contexto, pero casi nunca incluidos en las prácticas pedagógicas.
La pregunta que hay que formularse es ¿por qué la educación ha evitado la controversialidad? Se podría pensar que referido a los niños y niñas de los primeros años de escolaridad, aún persisten resabios de la imagen de la infancia inocente con innata bondad, a la que se asocia la idea de que la educación está llamada a crear “ambientes de felicidad” para los estudiantes. Presentarles situaciones controversiales significa, para algunos, problematizarlos y angustiarlos.
Un argumento que se ha esgrimido es que incluir temas controversiales para que sean dialogados entre los jóvenes significa “politizar la educación”, lo que implicaría, según los que sostienen esta postura, el incremento de las divergencias y desuniones de los estudiantes y que incluso contribuirían a la violencia. También hay quienes argumentan que la educación debe entregar con claridad y sin ambigüedades un mapa valórico incuestionable e indisputable y la controversia impediría esta claridad valórica.
Hay docentes que resisten y evitan los temas controversiales argumentando, por ejemplo, que abordarlos obstaculiza la enseñanza de los temas que la escuela debe cubrir (Van Rooy, 2000). Hay quienes sostienen que los temas controversiales no deben ser incorporados al currículo, porque generan confusión entre objetivos educacionales y socio–políticos (Wilson, 1986 citado en Finn, 1990). Según estos profesores, introducir lo político implica incorporar los conflictos a la escuela, la que ‘debería’ mantenerse al margen (Finn, 1990). También se ha esgrimido que los estudiantes no están cognitivamente capacitados para abordar los temas controversiales.
Muchos docentes cuya ideología u opción política difiere de los postulados oficiales, se sienten inhibidos de expresar sus opiniones. Piensan que al hacerlo pueden ser acusados de antipatriotas o de enemigos de la sociedad, como sucedió durante la era de McCarhy (Bollinger 2005) y durante las dictaduras militares en América Latina (Toledo, Veneros y Magendzo, 2006). Entre los profesores existe temor al conflicto con las autoridades, que podría desatar la manifestación de visiones de sociedad diferentes (Asimeng–Boahene, 2007). También hay profesores que piensan que, tratar temas
controversiales podría molestar a los directivos de las escuelas y/o a otros miembros de la comunidad escolar (Jacobs, 2010) o que se les acuse de adoctrinamiento, especialmente si se cuestiona el modelo económico imperante (Carr, 2011).
Sin embargo, la negativa de enseñar los temas controversiales en la escuela no impide que los estudiantes los conozcan y estén interesados en aprender sobre ellos, ni que construyan explicaciones sobre los mismos, puesto que los confrontan y aprenden en muchos otros espacios externos a la escuela. Además, no se suele reconocer que los niños, por pequeños que sean, pueden construir explicaciones sobre los temas polémicos y vivenciar temores asociados a ellos (Fin, 1990).
Los objetivos de incorporar los temas controversiales en el currículo son de diversa naturaleza:
* Un primer propósito, importante de destacar, es el infundir transversalmente en las diferentes disciplinas de estudio una serie de temas que han tenido, tienen y posiblemente tendrán incidencia en el futuro. Piénsese, entre otros, en el tema de la pobreza que inviste repercusiones sociales, económicas y culturales y que aqueja a un alto porcentaje de la población; el tema de la política que ha derivado en el desprestigio y desacreditación de los partidos políticos y la baja participación de la ciudadanía en las políticas públicas; el tema de las guerras y los conflictos armados que traspasan toda la historia de la humanidad y que tienen todo tipo de consecuencias: éticas, psicológicas, familiares, económicas y sociales; el tema ambiental y del calentamiento global que repercute en la salud, la alimentación, el clima y la economía; el tema de la ingeniería genética que redunda en una serie de dilemas éticos, religiosos e ideológicos. Los temas derivados de la corrupción, la violencia, la discriminación, la intolerancia, la marginación, las desigualdades e inequidades, la delincuencia, las restricciones a las libertades, el atropello y violación a los derechos humanos, los temas vinculados con el trabajo y la desigual distribución de la riqueza y la cesantía, así como muchos otros temas que pueden ser incluidos en las distintas asignaturas.
* Un segundo objetivo es influir en la pedagogía, de suerte que asuma los postulados de la pedagogía crítica que apunta a que la enseñanza salga del estrecho marco de la transmisión de contenidos —que espera que el estudiante los acumulen y reproduzcan— para pasar a hacer buen uso de sus capacidades cognitivas, permitiéndosele cuestionar y someter a examen la información, discutirla con sus pares y construir conocimiento con ellos, en un marco de interacción comunicativa verdadera, guiada por pautas de equilibrio en la participación y la búsqueda colectiva de sentido, esto es, en el marco de un verdadero diálogo (Biesta, 1995).
En efecto, la pedagogía crítica reniega “el modelo bancario” (Freire, 2002) que supone la existencia de un educador que lo sabe todo y de un educando que lo ignora todo. En el modelo liberador freiriano, por el contrario, la tarea educativa se sustenta en la idea de que tanto el educador como el educando saben y aprenden a la vez que enseñan. La enseñanza se entiende como una actividad crítica e investigativa, que tiene por objeto desvelar la realidad para poder situarnos todos (no solo los educandos, también los educadores) de una manera más lúcida y crítica en nuestro mundo. Se apuesta por un aprendizaje dialógico, que es un aprendizaje cooperativo, que no excluye a nadie. Todos y todas, independiente de su origen y capacidades, tienen algo que aportar, todos y todas tienen voz y respuestas, nadie puede quedar excluido (Freire 1995).
Un objetivo adicional y central es preparar a los estudiantes para vivir en un mundo que de por sí es controversial y, por lo tanto, ellos deben aprender a asumir los valores y riesgos que esto implica y acostumbrarse, igualmente, a convivir con diferentes puntos de vista y soluciones alternativas en el momento de tomar decisiones, así como saber apoyar las propias opiniones en argumentos bien fundados, al mismo tiempo que poder escuchar y reconocer el valor de los argumentos contrarios.
Ahora bien, pese a la reticencia que ha existido por incorporar la controversialidad al currículo, en la actualidad existe una tendencia, —aún no generalizada— y una puerta abierta —aún no del todo suficiente— a asumir desde la disciplinas de estudio una postura crítica, vinculándolas con los intereses y necesidades de los estudiantes, así como con los problemas que la sociedad y las comunidades confrontan. Muchas de las disciplinas de estudio se han sumado a los postulados de la teoría y la pedagógica crítica y en este sentido, ofrecen algunos espacios que pueden ser objeto de controversialidad; entendiendo que no todos los contenidos pueden tratarse controversialmente. Es así como, por ejemplo:
En Historia y Ciencias Sociales, las conquistas, guerras, revoluciones, golpes de Estado, los movimientos de independencia, etc. son temas susceptibles de controversializarse (Levinson,2006). Gran parte de la historiografía contemporánea, reconoce la imposibilidad de reconstituir el pasado de manera objetiva. Hay acuerdo en que el conocimiento es resultado de un proceso en que, el historiador y su subjetividad influyen en la elección de los acontecimientos y en la articulación del relato (Toledo, Gazmuri & Magendzo, 2010,). Por ende, es una historia que sus límites están en permanente cambio (Aróstegui, 2004,) y que se caracteriza por la coexistencia de una historia que se vive, al mismo tiempo que se escribe, en concomitancia con los actores y los testigos de la historia y los historiadores (Magendzo y Toledo, 2009,), todo lo cual produce, inevitablemente, una serie de controversias y tensiones.
Las Ciencias Naturales, incorporan temas sociales, éticos y controversiales tales como la fertilización en vitro; el genoma humano; la experimentación con animales; los desordenes alimenticios; los trasplantes de órganos; la sobreexposición a antibióticos; el aborto; el calentamiento global, la clonación, etc. A estos temas los autores los han denominado “problemas socio–científicos controversiales”, que se refieren a asuntos relacionados con las interacciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Las controversias surgen debido a los impactos sociales de las innovaciones científicas y tecnológicas que dividen a la comunidad científica y a la sociedad en general, y para las que diferentes grupos de ciudadanos dan explicaciones distintas
e intentos de encontrar soluciones que son incompatibles, dada la existencia de creencias, comprensiones y valores diferentes (Reis, y Galvão, 2009). De esta manera, la enseñanza de las ciencias deja de tener como propósito preparar únicamente a aquellos interesados en estudiar ciencias o en formarse como tecnólogos o ingenieros, ahora la escuela debe pensar en la formación de todos los ciudadanos”. (Martínez Pérez 2013: 3 ).
En Matemática se ha desarrollado tanto un enfoque constructivista–social (perspectiva sociocultural) como un enfoque crítico (perspectiva sociopolítica). Desde el primero, la educación matemática toma postulados que revelan la estrecha relación entre la micro–sociedad, el aula y la sociedad en la que está inmersa (Sánchez, Torres, 2009). Se sostiene, entonces, que la Matemática no es un conocimiento neutral, sino que un conocimiento/poder del cual los seres humanos hacen uso en diversas situaciones de la vida social para promover una visión determinada del mundo. La Matemática no es un conocimiento único, sino que existen una diversidad de conocimientos matemáticos asociados a diversas prácticas sociales y culturales (postulado de la etnomatemática) (Valero, 2007, p. 2). Bajo esta visión, se considera que existe una relación directa entre la Matemática, la educación matemática y los espacios sociales en donde ellas adquieren significado y en este sentido, el contexto sociopolítico trasciende el aula, pues de manera cíclica, ello permite que los estudiantes le encuentren sentido a lo que aprenden y así mismo, el conocimiento y las actitudes construidas les permitirán permear tales aspectos. (Sánchez y Torres, 2009).
En Lenguaje y la Literatura los espacios para la controversia son numerosos. Sobre todo, obras literarias que están cercanas a los problemas que los niños y jóvenes están enfrentando y que los cuestionan racional y emocionalmente, que los confrontan con su realidad y contexto, en las que sus personajes dan lugar a diversas interpretaciones, que interrogan y abordan temas valóricos. La literatura juvenil —que de por sí es controversial— permite que los jóvenes puedan relacionarse afectivamente con sus personajes, les proporciona escenarios realistas, dado que las controversias y conflictos capturan el interés de los estudiantes y les permiten hacer conexiones entre el comportamiento social y sus consecuencias. Esta literatura acomete temas que les conciernen, como por ejemplo, las relaciones con sus compañeros con el sexo opuesto, el abuso con las drogas, la sexualidad, la libertad, etc. (Enríquez, 2006).
Las Artes ofrecen diferentes espacios para la controversia. La Asociación Nacional de Arte (National Art Education Association) hace notar que las artes deben procurar la libre expresión como una premisa básica de una sociedad libre y democrática y exhortar a que los estudiantes estén alerta frente a cualquier intento de limitar o acortar esta libertad. Los artistas han enfatizado que enseñar a los estudiantes a que creen obras de arte como parte de su crecimiento emocional y cognitivo, requiere de un currículum abierto y claro, así como un espacio donde puedan aprender y hablar de ideas controversiales en sus creaciones artísticas (Diane, 1996).
La Educación Cívica tiene una larga historia en el currículo y ha sido conceptualizada de muy distinta manera en épocas y en contextos sociales, culturales y políticos diversos. Además, se la ha incluido en el currículum con modalidades diferentes: a) como una asignatura propia a la que se le asignan un determinado número de horas; b) como parte de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales; c) como un contenido transversal, es decir, infundiendo el contenido cívico de manera transversal en las distintas asignaturas que conforman el currículum (Magendzo y Arias, 2015).
En cualquiera de estas modalidades, la perspectiva controversial es posible y deseable, dado que la controversialidad se presenta como connatural a los temas que son propios a la educación cívica, como por ejemplo: la democracia, la política, el poder, la gobernabilidad, el bien común, las normas jurídicas, los derechos humanos, el autoritarismo, la universalidad, etc.
En efecto, la Educación Cívica en sus diferentes posturas, (liberal o comunitarista) conlleva en el sistema escolar, como lo señala Carlos Peña (2007:31), “un conjunto de tensiones –entre familia y comunidad, entre relatos homogeneizadores y diversidad de formas de vida, entre bienes privados y bienes públicos– cuya resolución puede ser alcanzada cuando se concibe a la ciudadanía como una forma de identidad abstracta centrada en competencias”.
En síntesis se podría acotar que la controversialidad tiene espacios para ser incorporada en casi la totalidad de las disciplinas de estudio que conforman el currículo. No obstante, es importante hacer ver que no siempre todos los educadores están capacitados para enseñar de manera controversial. Esto estaría implicando, que la controversialidad debiera ser parte tanto de la formación inicial, como continua de los profesores.
