Este artículo expone, de manera sintética, fundamentos teóricos y científicos, basados en los aportes de la neurociencia y las ciencias sociales y humanas, para comprender las características de la convivencia y el conflcito escolar con el propósito dotar a la Pedagogía de principios válidos para la mediación educativa y contribuir a superar las prácticas empìricas que soportan el manejo habitual de la convivencia en los contextos escolares. Especialmente se destaca la comprensión genética y desarrollo de los esquemas de percepción y actuación social para derivar las estrategias pertinentes planteadas en perspectiva de la modificabilidad simbólica. El contenido de este documento es parte de los fundamentos teóricos del modelo Pedagógico en modificabilidad simbólica desarrollados por el grupo de Investigación de Academia Pedagógica de Asopensar. 1
Una Pedagogía para La formación en Convivencia y ciudadanía, que tenga por finalidad la transformación de los imaginarios de la violencia y la educación en una Etica ciudadana, debe fundamentarse en conocimientos cientificos válidos y pertinentes sobre el comportamiento social del ser humano. Este estudio tiene este propósito.
Comprender la convivencia, desde el devenir de la vida, es admitir que existe un desarrollo permanente de construcción de la subjetividad y, en consecuencia, de la emocionalidad y expresiones simbólicas de su Ser, manifiestándose en diversas formas del comportamiento social. Una tensión importante en éste desarrollo es la contradicción de los sujetos ( estudiantes) entre el “Ser que aún no es” y el “interés por Ser”, de tal o cual modo; puesto que Vivir en Convivencia no es solamente coexistir con el otro sino vivr de cierta manera, de acuerdo con sistemas de normas, valores y costumbres que deben pasar por el aprendizaje y la educabilidad de los sujetos. De esta dinámica surgen los conflctos en la interacción y comunicación escolar.
La comprensión de la nauturaleza del conflicto tiene especial importancia para los procesos de formación de los estudiantes y las práctica pedagógicas, mediante las cuales se busca regular la educación de la convivencia y ciudadanía en los contextos escolares, toda vez, que de ésta comprensión dependen las posibilidades de educar, en el continuismo de una escuela obsoleta y esencialmente represora de las acciones en que se manifiesta el conflicto, o de educar con fundamento en el conocimiento aportados por las Ciencias, bajo nuevas perspectivas teóricas, sobre el comportamiento social del ser humano, en función de una renovación pedagógica, con la finalidad de educar ciudadanos sujetos de la democracia y la convivencia pacífica. La naturaleza del conflicto se refiere a la comprensión de ésta dinámica desde las condiciones de la vida interna del ser humano que se expresa de múltiples formas en el comportamiento y la actuación social de las personas en contextos socio culturales específicos.
En La comprensión sociológica del conflicto, en primera instancia, podemos identificar dos perspectivas de análisis ; una desde la manifestación de la agresión en la acción; es decir, desde la conducta su formas y estrategias; y otra, desde la percepción de intereses de los actores del conflicto.
Desde la mirada puesta en la conducta se observa la acción que es incompatible con otra acción y la interfiere, haciendo que tenga menos posibilidades de ser efectiva. Aquí las acciones de una de las partes están encaminadas a su propio beneficio en detrimento de los demás. Desde la otra mirada, basada en la percepción de intereses, se hace menos enfásis en la conducta y se centra más en las diferencias de objetivos. “ El conflicto surge cuando seres humanos defienden metas, propósitos o valores que son incompatibles o excluyentes entre sí”.( Ross Marc Howard: 1995)
En los contextos escolares, sobre el conflicto se tiene, generalmente, una percepción en la inmediatez de la acción y se desconocen en gran medida, factores fundamentales sobre los principios y procesos de su manifestación asumiendo en la agesividad las causas inmediatas de los conflictos. De ésta percepción inmediata resulta, por lo tanto, el fundamento de prácticas pedagógicas que tienden a “manejar el conflicto” con estrategías, que en esencia, siguen estando basadas en el modelo conductista, en tanto se orientan más a reprimir la acción y menos a educar las condiciones subjetivas que en él se expresan. Cuando el conflicto se percibe desde la actuación de los actores, la tendencia de la mediación es el uso de técnicas, o estrategias, para “resolver problemas” generados por los conflictos, que terminan en última instancia con la conocidas sanciones de rigor, estipuladas en los manuales de convivencia, abandonando a la libertad de los contextos culturales las educación de la subjetividad.
Desde una perspectiva centrada más en la psicologia cognitiva, menos conductista y más dialéctica, es posible identificar una tercera perspectiva de análisis, integradora de las dos anteriores, en los esquemas cognitivos que soportan la percepción y la actuación de los sujetos, comprendidos en éste estudio como imaginarios. De este modo, la agresión como la actuación social, en el contexto de la convivencia escolar, la comprenderemos en su natualeza simbólica y no simplemente desde la naturaleza biológica o psicológica, en tanto, asumimos la agresividad, y en general la emocionalidad del ser humano, manifiestándose bajo determinados modelos simbólicos de actuación social.
La tesis a sustentar en nuestra investigación se fundamenta, entonces, en la naturaleza simbólica del comportamiento humano y la relación con las manifestaciónes físicas de la agresión. Cuando dos, o más, estudiantes se enfrentan y se agreden fisicamente, desde luego, que no contemplamos una acción simbólica, sino real y a veces trágica en casos de situación extrema; lo simbólico es el esquema de percepción que antecede al conflcto y el modelo de convivencia, desde el cual se establecen las formas de relaciones sociales y el modo de representarse la situación que conducen al enfrentamiento y desarrollo del conflcto. La emocionalidad, por tanto, no es simplemente una fuerza biológica y psicológica que se manifieste instintivamente, sino que se expresa bajo determinados modelos simbólicos de agresividad y afectividad. Un llanto en público no es simplemente un llanto; es una emoción cargada de un significado dependiendo del contexto de la situación en que se produzca. De la misma manera una agresión está cargada de significación e intencionalidad. Un grafiti en un baño es una manifestación de afecto, o un desafio a la autoridad y está contenido en el contexto de un posible conflcto.
La naturaleza del conflicto se refiere a la comprensión de ésta dinámica desde las condiciones de la vida interna del ser humano que se expresa de múltiples formas en el comportamiento y la actuación social de las personas en contextos socio culturales específicos.
Este punto de vista nos permite aproximarnos a una primera interpretación de la convivencia y a una concepción dinámica del conflicto escolar. En tèrminos generales, la convivencia se constituye a partir de las formas como se organizan las relaciones sociales y humanas bajo determinados modelos de actuación social.
En un modelo de convivencia se contienen determinadas variables relacionadas con “valores”, “formas de organización”, “sistemas de relación”, estrategias para afrontar los conflictos, formas de comunicación, modelos de expresión de los sentimienrtos y modos de percibir la vida y los conflictos mismos. En los diferentes contextos familiares, institucionales, laborales, políticos, se construyen modelos de convivencia y particularmente en los contextos escolares, cuyas características afectan, de alguna manera, la calidad de vida de las personas. Estos modelos son el objeto de aprendizaje en contextos específicos.
A la Pedagogía le corresponde el análisis crítico para plantear alternativas de educabilidad en la convivencia sin reducir su aplicación a crear solamente técnicas para resolver problemas y manejar conflictos. Concebirla así es centrar la atención en la acción y no en la percepción y las estructuras cognitivas subyacentes que lo condicionan y regulan. Las estructuras de la subjetividad no necesariamente implican la expresión de una conducta conflctiva, sino también la estructuración de un imaginario de la violencia, en personas pacíficas, con el cual se convive y se justifican en acciones contra la violencia misma, contribuyendo a la reproducción de las condiciones que dan permanencia al conflicto social en todos los contextos. En este sentido, el concepto de práctica social de Antony Guiddens ( 1996 ) nos permite apoyar esta perspectiva. Según Guidens, las prácticas sociales son acciones sociales sustentadas en una racionalidad ideológica – cultural en un Espacio – tiempo determinado y no constituyen relaciones de causalidad sino actuaciones reproductoras de las condiciones que generan las generan. Por esta razón, la Pedagogía en la convivencia debe plantearse el reto de la mirada crítica y reestructuración del imaginario.
El conflicto, tanto intersubjetivo como intrasubjetivo, se constituye en un proceso dinámico y complejo que se va configurando mediante la interacción de multiples elementos que confrontan esquemas de percecpción y actuación de las personas, en torno a la cual se despliegan modelos simbólicos de expresión de la agresividad, modos de asumir las relaciones y comunicaciones y acciones estratégicas para satisfacer una intencionalidad. Asi, el famoso “matoneo” se ha constituido en un modelo de actuación para resolver los conflictos escolares, difundido y promocionado por los medios de comunicación.
La comprensión de la convivencia y el conflicto, en su naturaleza simbólica, conlleva a su vez, a establecer las relaciones con los procesos neuro emocioles y la naturaleza de la agresión. Aquí es importante hacer una diferencia entre el imaginario cultural cosmovisivo, y el imaginario en la convivencia. Lo simbólico del imaginario cultural se constittuye a partir de la relación del “Yo con el mundo”, mientras que el imaginario social sobre la convivencia lo comprendemos a partir de la relación del “Yo en interacción y comunicación con el Otro”, implicándose los procesos cognitivos y emocionales bajo una sola estructura de precepción y actuación social. Esto significa que el imaginario es una construcción de sentido estructurado, o asociado, a los circuitos neuro emocionales del cerebro.
La comprensión de la convivencia y el conflicto, en su naturaleza simbólica, conlleva a su vez, a establecer las relaciones con los procesos neuro emocioles y la naturaleza de la agresión.
La neurociencia ha demostrado, con experimentos y con hechos históricos reales, en personas que han sufrido lesiones cerebrales, como el de Helen Keller, la relación del símbolo con las conexiones neurocerebrales. ( Bartra Roger 2007:59). Bajo este enfoque comprenderemos que las estructuras de percepción y actuación social, que sustenta a los imaginarios de la convivencia, integra los procesos cognitivos y simbólicos a circuitos neuro emocionales a tráves de la construcción de sentido. De esta manera, es posible comprender el sentido, tanto de la percepción de los actores escolares como de la actuación y la agresión misma.
La obra de Roger Barta, Antropologia del cerebro, [Bartra: 2007] plantea los fundamentos neurocientíficos que nos permiten algunas claridades sobre la relaición entre los circuitos neuronales y los circuitos culturales y simbólicos. Barta comparte, con otros neurólogos, la tesis acerca de que los circuitos de la memoria, no tienen un carácter representacional y que no existe un lenguaje del pensamiento, negando la presencia de módulos mentales en los cuales se contenga una gramática determinada, como lo planteaba Chomsky. En cambio, plantea la existencia de circuitos neurológicos que interactúan con circuítos simbólicos dados en los contextos culturales. Este planteamiento conduce a hacer claridad acerca de cómo es posible la comprensión y la construcción de sentidos y significados.
A partir de distinguir entre signo y símbolo ( aquí el concepto de signo no tiene la connotación dada por Seassure, quien lo concibió como la unión entre una imagen acústica y un concepto) afirma que el signo, o señal, es la base de la inteligencia animal e indica sobre lo que hay que actuar y es un medio para activar una acción. Este argumento se sustenta y se explica a partir de las “neuronas Espejo”. En cambio el Simbolo es una herramienta del pensamiento.
Los circuítos neuronales funcionan mediante señales quimicas y eléctricas, mientras el lenguaje es un sistema simbólico. Hasta donde se sabe, el cerebro no funciona mediante símbolos, al menos de una manera directa ni mediante procesos de representación. Para operar con símbolos el sistema nervioso necesita conectarse con el entorno cultural para que ciertos conglomerados de señales adopten una forma simbólica. Por su parte, en los sistemas culturales sí hay operaciones con señales que se transforman en representaciones simbólicas.( Bartrra 2007: 133). Bajo este enfoque teórico comprenderemos la naturaleza de los procesos simbólicos y cognitivos que subyacen a los conflictos y la conviencia.
Los circuítos neuronales funcionan mediante señales quimicas y eléctricas, mientras el lenguaje es un sistema simbólico.
Se comprende, entonces, que los procesos cognitivos operan sobre una base de circuitos neurológicos, conectados entre diferentes áreas cerebrales, mediante los cuales se producen aprendizajes sobre determinados comportamientos que funcionan como mecanismos de acción ( de reacción y defensa, posiblemente) y son incoscientes; estos procesos son propios del cerebro y la condición biológica del animal y del ser humano, pero no son simbólicos. Un sistema de circuito simbólico lo constituyen acciones dotadas de sentido y significado y tienen una intencionalidad. Por lo tanto, las experiencias primarias de socialización de los conflictos tienen ésta carácterística cognitiva en la estructuración del imaginario el cual se constituye a través del simbolo.
El símbolo es síntesis entre los dos procesos; entre el significado de la acción, que es de naturaleza social, y los procesos neurocognitivos, que son de naturaleza biológica y emocional.
De acuerdo con el sistema de las “neuronas espejo”, la percepción de la acción es objeto de copia y, como signo, estimularía reacciones electro – químicas y como símbolo activa un determinado sentido. Este camino de comprensión neurológica conlleva a plantearse el problema de la moral; toda vez, que el comportamiento social está dotado de moralidad. Una vez creado el sistema de funcionamiento de la red simbólica ( neuro –cultural ) el factor social alimenta los procesos neuro cerebrales y viceversa. Asumiendo la moral como una manifestación de la conciencia, su determinación es social porque está dotada de sentido y significado y no se constituye dentro del cerebro, pero actúa como proceso neurocognitivo, estimulando las redes neuronales y la emocionalidad y es preciso comprenderla en función del desarrollo de estos procesos.
La Naturaleza compleja de la Agresión
La naturaleza simbólica del comportamiento social no implica desconocer la naturaleza biológica y psicológica de la agresión. Hay comportamientos agresivos que es importante conocer de ellos en función de los referentes neuro biológicos, de una parte, por ejemplo, relacionados con el sistema del cerebro denominado complejo R y el sistema límbico, y de otra, con los referentes psicológicos que afectan el Yo y se manifiestan inconscientemente. Este enunciado significa admitir la existencia de una base neuro- biológica sobre la cual se configura el cerebro y su desarrollo hacía la adultez, asociado a circuitos simbólicos – culturales, en cuyo proceso el sujeto va construyendo la conciencia de sí mismo y la subjetividad.
Refiriéndose a la construcción de la subjetividad, Roberto Pérez Fernández,(2010) afirma, desde el campo de las Neurociencias, que el genoma tiene una influencia muy importante en el llamado cerebro primitivo. Las investigaciones señalan que mientras en los sectores evolutivamente más arcaicos del cerebro – tales como el tallo cerebral, hipotálamo y amígdala – la mayoría de las conexiones neurales tienen un ordenamiento bastante acabado al nacer, las redes neurales de comunicación con los sectores más evolucionados – tales como la corteza – así como el ordenamiento definitivo de las mismas, se construyen después del nacimiento en función de los intercambios con el medio ambiente, o sea con la educación, alimentación, afectos, etc . (Bechara, Tranel, Damasio, Adolphs, et al., 1995; Damasio, 1996; Pally, 1998; Bleichmar, 1999; Domínguez, 1999; Lopera, 2004)
En éste proceso neuro –cultural reside la razón de ser de la pedagogía como disciplina científica de la educabilidad y el aprendizaje. El estudio de las condiciones subjetivas implica el conocimiento de los procesos cognitivos, emocionales y simbólicos, que hacen posible el aprendizaje en general y el de la convivencia y la sociabilidad en especial, siendo éste el punto de divergencia y no retorno entre el modelo de educación tradicional, centrado en la represión de la emocionalidad, de un modelo Pedagógico centrado en la educación de la misma para dotar a la subjetividad de contenidos en Inteligencia emocional y social. La función pedagógica es hacer consciente al individuo de sus esquemas de actuación social, para propiciar el cambio de comportamiento, cuando se vea enfrentado a situaciones que estimulen su agresividad, adoptando nuevos modelos de interacción y comunicación en situaciones de conflicto. ( Por razones de espacio obviamos, en este artículo, una parte de este estudio basado en la neurociencia, sobre el cerebro de la emocionalidad y la agresión)
Construcción y estructura de la subjetividad
Nuestros estudios sobre las estructuras de la subjetividad y las bases cognitivas y simbólicas de los imaginarios sobre la convivencia, nos conducen a interpretar su génesis y desarrollo a partir de los procesos de socialización que cada persona experimenta en el con- texto del grupo familiar y social de origen. Esta condición permite comprender que las estructuras de la subjetividad y el imaginario de la convivencia se constituye genéticamente en función de tres variables fundamentales como la interacción y la comunicación, en el grupo social (familiar, en primera instancia), cuyos procesos están regulados por la autoridad, las normas, la moral y las costumbres. Estos reguladores sociales son fundamentalmente coaccionantes de la libertad y la libre expresión de la emocionalidad y, en consecuencia, generadores de conflictos en la vida interna del suejto; La “imagen”, como elemento fundamental de la experiencia sobre la cual, neuronal y socio – culturalmente, se edifica la Representación y se constituye en los primeros esquemas de percecpción y actuación; y la expresión simbólica de lo conflictos emocionales , inicialmente manifestado en el juego, siendo su función principal la equilibración vital del sujeto, la socialización y reproducción de todo el esquema cognitivo y simbólico. El juego se constituye aquí en el primer factor de educabilidad del ser humano. Bajo este esquema se generan los aprendizajes y se adoptan los comportamientos básicos de la convivencia y se proyecta la Intencionalidad de las acciones estratégicas de cada persona y la actitud frente a los conflctos.
Interación y comunicación en el contexto escolar. En los procesos de la convivencia en general, y de la convivencia escolar en particular, interactuán no tanto personas como simples individuos sino, ante todo, esqemas de percepción y modos de representación de situaciones en particular. Las Representaciones en el ámbito cultural y cosmovisivo presentan afinidades entre los miebros de una comunidad lo que les da el Sentido de Indentidad Cultural. ; pero en el campo de la convivencia el esquema y modo de representación de cada individuo es una experiencia personal e individual que interactua con otras similares o difrentes.
En el transcurso de la vida, toda persona tiene experiencias únicas e inconfundibles y los esquemas cognitivos y representaciones relacionadas con ellas son diferentes de otras personas. Los imaginarios se confrontan entre sí, y en general, entre estudiantes con la institución educativa. Inclusive, cada docente es una personalidad cognitiva y simbólica en su práctica pedagógica, siendo portador de un modelo de representación, no solo de autoridad, sino del área de su desempeño y el modo de enseñar que difiere de otros docentes. Estos esquemas se enfrentan a los esquemas de representación de los estudiantes y el conflicto cognitivo y emocional esta creado para ambas partes.
Cuando los esquemas de Representación tiene elementos de semejanzas entre los individuos, podemos afirmar que se produce la empatía porque permite ciertas flexibilidades en el modo de compreder a otros. El aprendizaje sobre esta flexibilidad significa comprender que se posee un modelo subejtivo de percepcion y actuación social, que no es una verdad universal y que su rigidez dificulta la comunicación. Cuando la percepción difiere tiende a la rigidez y al conflicto; pero es al mismo tiempo es la posibilidad para el desarrollo de procesos cognitivos en la convivencia, en la medida en que se aprenda a compartir espacios y experiencias con otros grupos en otros contextos socio culturales y se conozca sobre otros modos de actuación social y acciones estratégicas para convivir. Estas son posibilidades para descentrar al individuo de su modelo personal para comprender e interactuar con otros.
De la interacción de estos factores se constituyen modelos de conviencia escolar en las instituciones educativas. Un esquema cognitivo se constituye a través de un proceso de generalización, mediante el cual se asimila y se excluye información; es decir, se valida información, y mientras ésta generalización sea eficaz para el interés personal el esquema-modelo se conserva hasta tanto una nueva experiencia lo cuestione.
Imagen y Construcción de la subjetividad: Las imágenes se refieren no sólo a las imágenes visuales sino también a aquellas que se originan en cualquier modalidad sensorial, sean auditivas o motoras y a los patrones de comportamiento generados durante la percepción como aquellos que se producen en la memoria durante el recuerdo. Las imágenes describen tanto el mundo externo como el mundo interno del organismo y la vida, estados emocionales como estructuras musculoesqueléticas, movimiento corporal, etc.- y transmiten entidades verbales y no verbales. En este sentido, las palabras o la denotación de signos en las modalidades visual y auditiva también son imágenes. ( Damasioy H Damasio: Generación de Imágenes y creación de la subjetividad: 2006).
En ambos casos, tanto la imágen percibida como la imágen recordada, produce efectos emocionales y procesos cognitivos, que podemos constatar desde la experiencia personal. Lo que afirman los neurólogos, en experiencias aplicadas a la preparación mental de deportistas y, en general, a la mentalización para el crecimiennto personal es que el cerebro no distingue entre una imagen real y una virtual. Los experimentos han demostrado que al recordar una imágen se activan todas las zonas neuronales y musculares como sucede en el caso de la acción real. Un recuerdo sobre una situación desagradable reproduce los sentimientos y emociones como la primera vez que sucedió.
Las imágenes también se caracterizan por los procesos cognitivos que en ella se implican al presentar patrones organizados espacial y temporalmente; en el caso de las imágenes auditivas, visuales y sematosensoriales, tales patrones están organizados topográficamente.
Es a través de la ímagen como podemos comprender un fenómeno, tan complejo y problemático para el estudio científico, como la estructuración del YO, puesto que implica el problema de la conciencia. Lo que podemos afirmar es que el YO (El self) se estructura, o al menos, su contenido se relaciona con un sistema de imágenes que dan contenido al modo de ser, de sentir y de actuar, como se afirmó anteriormente, en relación con el desarrollo del cerebro de la infancia a la adultez; es en este sentido como incide en la construcción de la subjetividad. Los mecanismos de este proceso neurobiológico son objeto de estudio de la neurociencia especificamente. Para los propósitos de este estudio nos basta con señalar la relación de este proceso con las “neuronas Espejo” 2 como base de la comunicación y la interacción con los contextos culturales y emocionales. Desde estos contenidos neurocientíficos derivamos un fundamento pedagógico para la convivencia en relación con las mediaciones para educar la emocionalidad y, en general, la subjetividad. El principio consiste en que podemos acceder a la subjetividad través de la imagen asociada la interacción y la expresión simbólica, puesto que hace conexión con las neuronas espejo y , a su vez, es portadora de sentido y significado, mediante lo cual se asocia a las estructuras del Yo.
La Expresión simbólica: Constituye una condición fundamental de equilibración vital y emocional en el sujeto. A través de éstas formas se expresa la agresividad cuando no ha sido encausada por la vía de las experiencias estéticas. Toda la agresión contra y dentro de la institución educativa es la salida inconsciente de la necesidad de equilibrio emocional que nos enfrenta a una paradoja del conflicto escolar. De una parte, la acción conflictiva y agresora del sujeto, es manifestación de la necesidad de equilibración vital, generada por los conflictos emocionales en la vida interior del estudiante, pero al mismo tiempo la posibilidad de la vía pedagógica para regular la agresión creando los mecanismos de equilibración vital a través de expresiones simbólicas. Aquí se manifiesta el conflicto cognitivo y simbólico en toda su dimensión para el análisis pedagógico y la educabilidad en la convivencia, puesto que a la Pedagogía se le plantea el problema y la necesidad de reestructurar los esquemas cognitivos y simbólicos que sustentan la subjetividad y los imaginarios de los estudiantes, para lo cual debe elaborar las estrategias y mediaciones pedagógicas adecuadas, con el fín de educar en una ética critica de la moral y la costumbre del grupo. A Este proceso le denominamos Modificabildiad Simbólica.
A pesar de lo pesimista que para algunos autores ha significado la posición de Freud sobre la tendencia agresiva en el ser humano, vale la pena considerarla, en casos críticos de violencia como el contexto colombiano y en su relativa validez teórica para comprender y explicar el problema del comportamiento. A pesar de lo pesimista que para algunos autores ha significado la posición de Freud sobre la tendencia agresiva en el ser humano, vale la pena considerarla, en casos críticos de violencia como el contexto colombiano y en su relativa validez teórica para comprender y explicar el problema del comportamiento.
En la teoría de las pulsiones, expresada por Freud en El malestar en la cultura, (2004) en la condición psíquica del hombre conviven la pulsión de vida y la pulsión de muerte y le atribuye al ser humano, como condición inherente, la pulsión de odiar y aniquilar en la complejidad de su constitución instintiva, de donde la tendencia agresiva es una disposición innata y autónoma del ser humano, la cual constituye el mayor obstáculo con que tropieza la cultura. Freud tomó de la mitología griega el nombre de Eros para designar a las pulsiones de vida, dada su base sexual, hacia lo erótico, recuperando el mito del amor. Asimismo designó con el nombre de Tánatos, la pulsión destructiva cuyo fin es la destrucción del objeto del amor. Estas operan fundamentalmente en silencio y solo pueden reconocerse cuando actúan en el exterior.
En el desarrollo libidinal del individuo, Freud describió el juego combinado de la pulsión de vida y la pulsión de muerte. En la pulsión de muerte, este autor ve la pulsión por excelencia. Eros representa un principio de cohesión consistente en crear unidades cada vez mayores y mantenerlas, es la ligazón, mientras el fin de Tánatos es, por el contrario, disolver los conjuntos y de este modo destruir las cosas. Según Freud: La verdad oculta tras de todo esto, que negaríamos de buen grado, es que el hombre no es sólo una criatura tierna y necesitada de amor, que sólo osaría defenderse si se le atacara, sino, por el contrario, es un ser entre cuyas disposiciones instintivas también debe incluirse una buena porción de agresividad. Por consiguiente, el prójimo no le representa únicamente un posible colaborador y objeto sexual, sino también un motivo de tentación para satisfacer en él su agresividad, para explotar su capacidad de trabajo sin retribuirla, para aprovecharlo sexualmente sin su consentimiento, para apoderarse de sus bienes, para humillarlo, para ocasionarle sufrimientos, martirizarlo y matarlo (2004: 25).
Son elocuentes testimonios empíricos las manifestaciones tanáticas de las pandillas en las barras de futbol, el sicariato y la acciones políticas de grupos de extrema y organizaciones criminales en general. Sin embargo, la relatividad del postulado Freudiano consiste en que las fuerzas emocionales y especialmente la agresión y tendencia a la dominación del Yo frente al otro no es de naturaleza exclusivamente biológica ni instintiva sino que son fuerzas potenciadas social y culturalmente. La agresión se manifiesta como respuesta a una frustración de la voluntad y la intencionalidad del sujeto bajo ciertos modelos de expresión de la emocionalidad aprendidos culturalmente.
Dinámicas y mecanismos de activación del conflicto
Cualquiera que sea la intecionalidad de los sujetos en la actuación social, la frustración individual o social es, tal vez, el principal factor y el mecanismo que estimula la agresividad y, en consecuencia, la creación del conflicto. La agresividad humana es estimulada y socialmente potenciada por todos los procesos socio- culturales ejercidos en el sujeto, desde niño, con propósitos de sometimiento a patrones de comportamiento, con lo cual se coacciona y se reprime la expresión natural de la subjetivad y las emociones. La educación se lleva a cabo con esta frustración de expresiones de necesidades vitales, debido a la demanda social de los aprendizajes para satisfacer las necesidades de comportamiento, en espacios – tiempos específicos mediante modelos de instsituciones educativas especialmente concebidas y diseñandas con este objetivo. Esta intervención sistemática en las necesidades de la subjetividad se presenta como un condicionamiento necesario de la vida en grupo en función del “bien común”. El resultado de éste proceso debe ser el adulto socializado y estructurado con una personalidad y un modo de enfrentar la frustración misma. En sus momentos de éxito, o fracaso, el dominio adquirido para manejar la frustración es de máxima importancia en el desarrollo de su vida. Bajo estas circunstancias, la Pedagogía tiene que plantear el debate reflexivo y propositivo acerca de los modelos democráticos y Eticos, o autoritarios, de la escuela para educar en convivencia y ciudadanía.
El modelo de comportamiento y de expresión simbólica adoptado por un sujeto-estudiante, puede ser modificado pero el sentimiento fundamental de la represión de su emocionalidad y sentir , que ha estructurado su personalidad, está ligado a la esencia de su propio Yo – inconciente ( por oposición al Yo-racional). En última instancia, en una estructura de percepción y actuación subyace la emocionalidad afectada, de alguna manera, por los mecanismos de control social y la condición posible para equilibrar la afectividad será educando la afectividad misma. Buscar esta nueva equilibración vital es hipotéticamente posible orientando los procesos pedagógicos a través de la espresión simbólica y la agresión ritualizada y con los aportes neuro científicos sobre la inteligencia emocional.
La frustración implica una interferencia en la consecución o recompensa de un propósito o necesidad. En el contexto escolar son muchos los procesos frustrados en la interacción entre docentes y directivos; entre docentes y estudiantes; y entre estudiantes y estudiantes. Como muchas, si no todas, de nuestras relaciones laborales y sociales están organizadas jerarquicamente en términos de autoridad y subordinación, la frustración puede originarse de un liderazgo insatisfactorio que impide la satisfacción de necesidades e intereses de los demás . La interpretación de lo que constituye la frustración, dice Elton Mcneil; ( 1992; 50) “es un asunto altamente personal e individual y depende casi completamente de la percepción que uno tenga de si la rcompensa está siendo o no obtenida.”
Las frustraciones del deseo y la emocionalidad ha de incidir en la construcción simbólica del imaginario contra la Autoridad, representada en El Padre – madre, en el jefe, el Estado y legitimada en la norma y la ley, manifiestándose en toda situación en que ésta se imponga. Por eso, no es extraño el comportamiento de estudiantes contra la escuela y todo lo que en ella se implica, tanto en el cumplimiento de las normas como en la interacción personal con el docente, que a su vez, es portador de sus propias esquemas de represión y expresión de agresividad. Frente a esta situación de la condición humana, ineviatble en los procesos de la infancia y la adolescencia implica educar para ejercer la autorregulación y el desarrollo de la inteligencia social y para lo cual, la Pedagogía debe ahondar en el conocimiento pertinente para alcanzar esta perspectiva en la educación del futuro ciudadano.
Los sentimientos hostiles no se manifiestan de manera explicita sino que tienden a ser velados contra la autoridad, o contra todo aquello que simboliza y representa la frustración del Yo. En los contextos escolares ocurren todo el tiempo y están manifiestos en las acciones ocultas de todo tipo. La razón por la cual son ocultas se debe justamente a un mecanismo de protección que asegure no generar acciones de autoridad que afecten su aceptación en el grupo. Esta manifestación de la agresividad es diferente de aquella que es abierta y reactiva y se confronta fisicamente en pelea.
Es preciso comprender que todas éstas formas de expresión de la agresividad, necesariamente se dan en busca de un equilibrio emocional para escapar a la situación de angustia y neurosis producida por la frustracion vital y se convierten en fuerzas de detrucción potencial que obliga a la regulación y el control efectivo que, generalmente, tiende a ser más mecasnismo de represión e imposición de la autoridad en los contextos escolares, que una función de la Pedagogía para buscar otros mecanismos que canalicen la agresividad por vías simbólicas y positivamente en la construcción de vida y de la subjetividad de los estudiantes. A esta perspectiva educativa responden los fundamentos de pedagogía en modificabilidad simbólica cuyos 3 fundamentos están contenidos en nuestras publicaciones
Bibligorafía
- ARFUCH Leonor: las subjetividades en la era de la imagen, en Educar la Mirada.Manantial: Flacso, Osde. Buenos Aires 2006
- BARTRA, Roger: Antropología del Cerebro. F.C.E. México 2007
- DAMASIO, H. Generación de Imágenes y creación de la subjetividad.
- DIAZ M, Héctor A y QUIÑONES U EDNA L: Pedagogía en Expresión Simbólica. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogota 2013.
- FREUD, Sigmund El malestar en la cultura. Alianza Editorial. Barcelona 2004.
- GUIDDENS, Anthony. La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1995
- Mcneil. E. La Naturaleza del conflicto Humano. F.C.E. México 1992.
- PÉREZ Fernández, R.: la Construcción Subjetiva de Realidad. Conferencia. Montevideo. 2009
- ROSS Mchoward: La Cultura del Conflicto. Paidos. Mexico 1995.
- SAGAN.C: Los Dragones del Eden. Grijalbo. Mexico 1984.
