Yamith Fandiño, Jenny Bermúdez y Aurora Cardona, Docentes Investigadores de la Universidad de la Salle, en este artículo presentan la estrategia de formación docente Aprender.
Esta estrategia le
pide a los profesores trabajar como cuerpos colegiados a lo largo de ocho fases: Analizar, Planificar, Revisar, Ejecutar, Negociar, Documentar, Evaluar y Refinar. A partir de estas etapas propositivas los educadores pueden reflexionar en pro de la construcción, de la implementación y la valoración de un proyecto de formación institucional.

Si bien la frase de Tedesco con la que se inicia este artículo es aplicable a la gran mayoría de los sistemas educativos, el reconocido protagonismo del docente en la formación de las diferentes generaciones se desconoce muchas veces al implementar medidas y mejoras en la calidad de la educación donde el docente no es más que un instrumento de transmisión de conocimientos y esquemas propuestos por entes ajenos o alejados de las realidades concretas de la escuela.

“A la escuela y a los docentes de hoy se les exige hacer todo lo que la sociedad, los estados y la familia no están haciendo”
(Juan Carlos Tedesco)

Schön (1992) presenta una clara ilustración de este fenómeno al asegurar que:

En la variopinta topografía de la práctica profesional existen unas tierras altas y firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fáciles de controlar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la investigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos y poco claros se resisten a una solución técnica (pág. 3).

Más aún, el docente, para los constructores de las políticas educativas, no era visualizado fuera de los límites del aula de clase, realizando tareas didácticas y mucho menos proponiendo y llevando a cabo mejoras curriculares que surgirían del conocimiento profundo de su institución, la reflexión sobre sus prácticas y la capacitación continua de la que se vería beneficiado.

Diferentes autores y entidades han abordado recientemente, el reto de la formación docente como fundamental en la mejora de la calidad educativa, mejora que redundará en todos los estadios académicos pero, que en este artículo, centramos su estudio en los docentes de lenguas extranjeras en Colombia.

En 2014, la Fundación Compartir entregó el trabajo “Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos”. En él, los autores proponen el diseño de una política de fortalecimiento de la calidad educativa que asuma el componente docente como fundamento para la concreción de un mejoramiento del sistema educativo colombiano. Entre otras cosas, esta política debe: promover una mayor valoración social de la profesión docente; buscar que los mejores bachilleres accedan a la carrera docente; establecer estándares más altos en los programas de formación docente previa y en servicio (con énfasis en la práctica y la investigación pedagógica); acompañar a los docentes a lo largo de su carrera; mejorar la evaluación docente para lograr un mejoramiento continuo; y establecer esquemas más atractivos de remuneración que incluyan salarios e incentivos monetarios y en especie (García, Maldonado, Perry, Rodríguez y Saavedra, 2014, pp. 2-3). Todos estos componentes, sumados a un acompañamiento cercano al desempeño académico y personal de cada estudiante, son los que se destacan como fundamentales en los mejores sistemas educativos del mundo como el finlandés y el surcoreano según la OCDE (2010).

Ese mismo año 2014, el MEN publicó su “Programa Nacional de Inglés 2015-2025: Colombia very well”, que le apostaba a consolidar una política de Estado que permitiría “alcanzar la transformación en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés que requiere Colombia” (MEN, 2014, p. 5). Con base en estadísticas provenientes de pruebas diagnósticas y comparaciones porcentuales con estándares internacionales, esta política estatal establece que se debe realizar un fortalecimiento estructural de los pilares del trabajo con la lengua inglesa, con el objetivo que el sistema educativo colombiano logre la eficacia esperada en los procesos de enseñanza y aprendizaje en inglés.

Al realizar una revisión general a las iniciativas del MEN, se puede identificar que los profesores no son asumidos como protagonistas en el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés en el sistema educativo. Por el contrario, son vistos solo como un elemento más que debe ser instruido acerca de qué hacer y cómo hacerlo. En lugar de favorecer procesos de discusión, reflexión, apropiación e innovación docente o profesional, la política está encaminada, en gran parte, a lograr una mayor eficiencia del proceso educativo con el fin de repercutir en incrementos de la productividad y el desarrollo económico del país. Como se puede ver, el Programa Nacional de Inglés es un ejemplo manifiesto de una política tecnicista en la cual:

Los roles que debe cumplir el docente se reducen sustancialmente a “administrar” lo que otros han concebido y producido. Esta reducción conduce de manera progresiva a la “descualificación” y a la pérdida de autonomía del profesor, lo que repercute en forma negativa en los programas de formación docente (Saneugenio y Escontrela, 2000, p. 17).

No hay ninguna duda del decisivo papel del docente para alcanzar niveles de calidad y mejorar los procesos de enseñanza, lo que han faltado son estrategias pertinentes que empoderen al docente y reconozcan el potencial que tiene dentro de la institución, le permitan ser escuchado y tomar decisiones. Es por esto que el objetivo de este artículo es el de realizar una propuesta práctica a secretarías de educación e instituciones educativas nacionales a considerar la adopción de una aproximación a la formación docente de lenguas desde una perspectiva reflexiva. Esta perspectiva está centrada en el docente y su comunidad y ligada a conceptos como la comprensión, la autodirección, la investigación y el descubrimiento, los cuales permiten asumir las innovaciones pedagógicas o las redimensiones curriculares como procesos iniciados por profesores de la mano con la creación de contextos educativos caracterizados por ambientes colegiados, donde se asumen y se practican relaciones sociales basadas en el respeto y la colaboración.

El docente de lengua extranjera en Colombia: reflexión inicial

En Colombia, existe una predisposición a privilegiar el funcionamiento de programas de educación bilingüe centrados en inglés-español, en detrimento de otras lenguas extranjeras o de lenguas indígenas. Para De Mejía (2006), el país necesita diseñar e implementar una educación bilingüe equilibrada, la cual comprenda todas las lenguas y culturas presentes en el país. Esta necesidad conlleva, entre otras cosas, el estudio cuidadoso y sistemático de asuntos como identidad, sensibilidad cultural, políticas lingüísticas e interculturales, etc. Este estado de cosas demanda entender que el trabajo con educación bilingüe no depende tan solo de la contratación de profesores con altos niveles en las lenguas meta sino de que “tanto profesores como administradores escolares entiendan los principios del bilingüismo y la educación bilingüe, de manera que sean capaces de tomar decisiones informadas sobre asuntos lingüísticos y académicos según sus contextos específicos” (De Mejía, 2006, p.165).

Uno de esos asuntos tiene que ver con la planificación y aplicación de la política lingüística ya que, como lo expone esta autora, una nación plurilingüe y multicultural como la nuestra requiere de disposiciones lingüísticas que tomen en cuenta tanto intereses exolingües, tendientes a hacer parte efectiva de un mundo globalizado, como intereses indolingües encaminados a confrontar oportunamente nuestras complejidades locales.

El Ministerio de Educación Nacional ha escogido el inglés y no otro idioma como la lengua extranjera a enseñar en el territorio nacional considerando varias razones de peso, entre las que se destaca el que el inglés es la lengua internacional más difundida (lengua franca) y es un instrumento de comunicación estratégico en diversas áreas del desarrollo humano, permite el acceso a becas y pasantías fuera del país, ofrece mayores y mejores oportunidades laborales y, facilita el intercambio de conocimientos y experiencias con otros países cuya lengua oficial es diferente al inglés, porque permite la comunicación a través de un idioma común y difundido (MEN Guías 22, Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras, pág. 9).

Formación y empoderamiento dos apuestas complementarias pero diferentes

Al analizar la Formación Docente en Lenguas Extranjeras (FDLE), Safari y Rashidi (2015) afirman que los programas de licenciatura han procurado proveer a los profesores en formación propuestas instruccionales, estrategias pedagógicas y enfoques metodológicos que les permita construir su seguridad y estabilidad profesional. Además, afirman que históricamente la formación se ha distinguido por seguir un modelo trasmisionista, en el cual el conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje se trasfiere de educadores expertos a profesores novatos mediante lecturas teóricas, charlas y talleres, por lo que en este modelo los profesores tienen pocas oportunidades para demostrar agencia o subjetivación alguna fuera de aquella derivada de la absorción de principios, técnicas y habilidades dictadas por expertos. Sin embargo, a finales de la década de los 70, los autores identifican un modelo interpretativo, basado en la asunción del conocimiento como construcción social a partir de la participación de las personas en prácticas culturales y discursivas, esto configura a los profesores como tomadores de decisiones que reflexionan tanto sobre el desarrollo de sus prácticas educativas como sobre la fundamentación de su conocimiento profesional. Adicionalmente, ven que en los 90, emerge un modelo posmoderno en el cual la identidad del profesor surge de procesos de agenciamiento, cuestionamiento y apropiación. En este modelo, los profesores de-construyen la existencia de verdades y teorías coherentes y fijas para reconocer la variedad y la complejidad de las experiencias y las voces que circulan en los contextos educativos.

González y Quinchía (2003) aseguran que los modelos de formación docente en lenguas extranjeras se han encaminado hacia el afianzamiento de cuatro dimensiones básicas: 1) el dominio de la lengua, 2) el conocimiento sobre la enseñanza de la lengua, 3) la experiencia con investigación y 4) el contacto con la realidad local. El trabajo metódico y permanente con estas dimensiones procura, entre otras cosas, permitir a los profesores desarrollar competencia comunicativa y construir conocimiento disciplinar, con el fin de poder enseñar en diferentes contextos a distintas poblaciones. De este modo, la intención primordial de la Formación Docente en Lenguas Extranjeras (FDLE) debe ser trabajar saberes, habilidades y actitudes necesarios para desarrollar una sensibilidad especial hacia las condiciones socioculturales particulares en las cuales toma lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas.

Un profesor de lenguas, formado y empoderado

Desde la perspectiva del empoderamiento docente, Fandiño, Bermúdez y Varela (2016) señalan que es necesario asumir la formación docente como “la educación de profesionales capaces de crear sus propios contenidos, procesos y prácticas, apartándose críticamente de paquetes de conocimiento impuestos por actores y entidades ajenos a las necesidades de sus estudiantes y a las realidades de sus comunidades educativas” (pp. 59-60). Desde esta perspectiva formativa, los profesores se educan para configurarse como actores capaces de cualificar sus prácticas y circunstancias mediante autodescubrimiento, realización y concreción (Fandiño, 2010). En consecuencia, los profesores deben tener la posibilidad de autogestionar procesos mancomunados de reflexión y cuestionamiento que les posibilite estudiar sus acciones, discutir las teorías de otros y construir conocimiento propio.

Aprender; del dicho al hecho

Una estrategia concreta para asumir la formación docente centrada en el profesor, es la descrita por Guzmán, Marín e Inciarte (2014) llamada Aprender.

Esta estrategia les pide a los profesores trabajar como cuerpos colegiados a lo largo de ocho fases: Analizar, Planificar, Revisar, Ejecutar, Negociar, Documentar, Evaluar y Refinar. Dichas fases no se deben asumir como una serie de pasos prescriptivos, sino como etapas propositivas a través de la cuales se puede reflexionar en pro de la construcción, implementación y valoración de un proyecto de formación institucional. En otras palabras, se espera que, tanto de manera individual como colectiva, los profesores diseñen, desarrollen y evalúen formas novedosas de asumir y llevar a cabo su propia formación. Para entender la lógica de cada una de las fases, se ofrece la siguiente descripción:

• Fase 1. Analizar. Se estudian los problemas formativos existentes, acopiando información necesaria sobre causas, efectos, relaciones, etc. Se busca entender la naturaleza y el alcance de los desafíos formativos que tienen los docentes en sus comunidades educativas frente a asuntos relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lengua.
• Fase 2. Planificar. Se plantea un programa de formación docente contextualizado que especifique claramente metas, líneas de acción, actividades y estrategias, las cuales deben favorecer el empoderamiento docente. Para tal fin, se recomienda recurrir a las estrategias formativas propuestas por Díaz-Maggioli (Planes de conferencias, presentaciones y talleres, desarrollo profesional mediante escritura, mentoría, preparación de colegas, equipos de desarrollo crítico, investigación acción colaborativa, preparación de colegas) y asumir una de las alternativas formativas sugeridas por Warren o el Consejo Nacional de Profesores de Inglés (Comunidades Profesionales de Aprendizaje o Comunidades de Aprendizaje Docente).
• Fase 3. Revisar. Se examina la coherencia y la pertinencia de la propuesta en pro de su cualificación como programa de formación. Se busca llegar a acuerdos que permitan establecer las acciones más adecuadas para su puesta en práctica, su valoración y su documentación.
• Fase 4. Ejecutar. El programa de formación se implementa a lo largo de un período particular, recogiendo información que documente las experiencias vividas y los aprendizajes logrados.
• Fase 5. Negociar. Los profesores tranzan formas para resolver problemas no anticipados o circunstancias imprevistas. Igualmente, se pactan formas nuevas que se requieran con otros actores involucrados en el programa de formación: coordinadores de área, rectores, etc.
• Fase 6. Documentar. Se recopila información sobre las experiencias vividas y los aprendizajes logrados. Esta recolección debe ser sistemática para garantizar un seguimiento uniforme del proceso. Igualmente, debe incluir diferentes tipos de situaciones: anécdotas, sensaciones, incidentes críticos, descubrimientos, etc. Los profesores pueden recurrir a observaciones por pares, cuadernos de notas, encuestas etnográficas, grupos focales, etc.
• Fase 7. Evaluar. Con base en la información registrada durante la implementación del proyecto formativo, se valoran los logros obtenidos. En esta valoración se busca dar cuenta de la calidad de las actividades realizadas y el alcance real de las innovaciones realizadas.
• Fase 8. Refinar. Con base en la evaluación del proyecto, se integran mejoras que se consideren necesarias para el perfeccionamiento del proceso formativo, corrigiendo aspectos teóricos, metodológicos y operativos que se consideren necesarios.

Conclusiones

Para que un sistema, sector educativo o escuela inicie el camino hacia la mejoría en la educación que le atañe y evidencie mejores resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, debe capacitar y empoderar a sus docentes para que, desde su específico y profundo conocimiento de la institución, sean el motor de cambio, productores de propuestas que impacten desde el currículo hasta las acciones en el aula de clase. Para cumplir con este propósito, las facultades de educación y licenciaturas deben, inicialmente, reestructurar las pruebas de ingreso con el propósito de asegurar que los mejores bachilleres accedan a la carrera docente, para luego, organizar un acompañamiento y reflexión sobre las acciones continuos en todos los estadios de su formación.

El docente de lengua extranjera en Colombia no ha sido ajeno a una visión instrumentista de su rol en la escuela, donde su papel se reduce a replicar acciones, generalmente reducidas al aula de clase, ideadas por agentes externos que desconocen las realidades de la escuela y el contexto multicultural y multilingüe del país.

Las acciones centradas en el docente que han probado ser efectivas en sistemas educativos exitosos incluyen formación permanente y empoderamiento. El empoderamiento docente, según Romanish es asumido como “la validación de la función y la autoridad de la experiencia del maestro de manera que pueda superar barreras en el ejercicio legítimo de su práctica”, para que tal empoderamiento sea posible, se requiere que las escuelas creen espacios para el diálogo y prácticas democráticas que le permitan al profesor su participación activa en la toma de decisiones que afectan a la comunidad mediante el reconocimiento de su experiencia y la comprensión específica que posee del contexto.

Estrategias como la denominada Aprender puede ser altamente efectiva, sin embargo, cualquier acción debe acordarse y construirse con la comunidad de docentes a los que se espera o quiere beneficiar, pues son ellos quienes se deben asumir como protagonistas y sujetos activos de sus propios procesos formativos y así viabilizar la sistematización de sus experiencias de enseñanza y la profundización de sus saberes prácticos.

“Today schools and teachers are asked to do what the society, the state, and the family are not doing”
(Juan Carlos Tedesco)

Though Tedesco’s quote with which this article begins is applicable to most of the educational systems, the recognized role of the teacher in the formation of  different generations is not known when implementing actions and improvements in the quality of the education where the teacher is no more than an instrument to transmit knowledge and schemes proposed by foreign entities or those far away from the concrete realities of the school.

Schön presents a clear image of this phenomenon when he assures that:

“In the varied topography of professional practice there is a high ground overlooking a swamp. On the high ground, manageable problems lend themselves to solution through the application of research-based theory and technique. In the swampy lowland messy confusing problems defy technical solutions.” (pág. 3)

Moreover, the teacher for the educational policy makers is not visualized outside the limits of the classroom doing didactic tasks and much less proposing and carrying out curricular improvements that would arise from the deep knowledge of their institution as well as the reflection of their practices and the continuing training they would benefit from.

Different authors and entities have recently addressed the challenge of teacher education as fundamental in improving the quality of education, an improvement that will result in all academic stages but, in this article, we focus our study on foreign language teachers in Colombia.

In 2014, Compartir Foundation created the document named “Towards the teaching excellence. How to improve the quality of education for all Colombian citizens “. In this text, the authors propose the design of a policy of strengthening the quality of education that assumes the teaching component as a foundation to improve the Colombian educational system. Among other aspects, this policy should: promote greater social value of the teaching profession to ensure the best graduates from high school access to the teaching profession, establish higher standards in pre-service as well as in-service teacher training programs (with emphasis on pedagogical practice and research), accompany teachers throughout their careers, improve teacher evaluation for continuous improvement, and establish more attractive schemes of compensation that include a better salary as well as other rewards (García, Maldonado, Perry, Rodríguez and Saavedra, 2014, pp.2-3). All these components coupled with a close relationship with the academic and personal performance of each student are those that stand out as fundamental in the best educational systems in the world such as Finnish and South Korean, according to the OECD (2010).

In 2014, the NME published the “2015-2025 English National Program: Colombia very well,” which aimed to consolidate a state policy that would allow “a transformation in the English teaching and learning process required in Colombia “(MEN, 2014, p.5). Based on statistics from diagnostic tests and percentage comparisons with international standards this state policy establishes that a structural strengthening of the foundations of the work with the English language must be carried out with the aim that the Colombian educational system will achieve the expected efficiency in the English teaching and learning processes.

When conducting a general review of the initiatives of the NME, it is possible to identify that the teachers are not seen as protagonists in the strengthening of the English teaching-learning process in the educational system. On the contrary, they are seen only as one more element that must be trained about what to do and how to do it. Instead of favoring processes of discussion, reflection, appropriation, and innovation for teachers or professionals the policy is directed mostly at achieving a greater efficiency of the educational process in order to have repercussions on productivity increases and the economic development of the country. As can be seen, the National English Program is a clear example of a technical policy in which:

The roles that the teacher must fulfill are substantially reduced to “managing” what others have conceived and produced. This reduction leads in a progressive way to “disqualification” and to the loss of teacher’s autonomy, which has a negative impact on teacher training programs (Saneugenio and Escontrela, 2000, p.17).

There is no doubt about the significant role of the teacher in achieving quality levels and improving teaching processes. What is missing are pertinent strategies that empower the teachers and recognize the potential within the institution allowing them to be heard and to make decisions. Therefore, this article is intended to make a practical proposal to the national education entities and institutions to consider the adoption of an approach of the teaching of languages from a reflective perspective. This perspective is centered on the teacher and his/her community and associated with concepts such as understanding, self-direction, research, and discovery which allow us to assume pedagogical innovations or curricular dimensions as processes initiated by teachers interested in the creation of educational contexts characterized by cooperative environments where social relations are assumed and practiced based on respect and collaboration.

The foreign language teacher in Colombia: Initial reflection.

There is a tendency in Colombia to favor the English language in bilingual education programs in disadvantage of other foreign or indigenous languages. De Mejia (2006) pledges that he country needs to design and implement a balanced bilingual education, which includes all the languages and cultures existing in the country. This need involves among other things the careful and systematic study of issues such as identity, cultural sensitivity, linguistic and intercultural policies, etc. These antecedents demand understanding that working with bilingual education does not depend only on the hiring of teachers with high levels in the target languages but that “both teachers and school administrators understand the principles of bilingualism and bilingual education so they will be able to make informed decisions on linguistic and academic issues according to their specific contexts “ (De Mejia, 2006, p. 165).

One of these issues has to do with the planning and implementation of language policy because a multilingual and multicultural nation requires linguistic dispositions that take into account both foreign language interests tending to be an effective part of a globalized world, as well as indigenous language interests aimed at an opportune confronting our local complexities.

The National Ministry of Education has elected English and not other languages as the foreign one to be taught in the country considering a number of compelling reasons among which is the fact that English is the most widespread international language (lingua franca), t is an instrument of strategic communication in different areas of human development, it allows access to scholarships as well as academic residencies outside the country, it offers greater as well as better job opportunities, and it facilitates the interchange of knowledge and experience with other countries whose official language is different from English because it allows communication through a common and widespread language (MEN Guides 22, Basic Standards of Foreign Language Skills, page 9).

Training and empowering two complementary but different positions

Analyzing Teacher Training Programs in Foreign Languages (TTPFL), Safari and Rashidi (2015) declare that undergraduate programs have sought to provide instructors with instructional proposals, pedagogical strategies, and methodological approaches that allow them to build their professional welfare and stability. In addition, they affirm that historically training has distinguished itself by following a transmission model, in which knowledge about teaching and learning is transferred from expert educators to novice teachers through theoretical readings, lectures, and workshops. In this model, teachers have little opportunity to demonstrate intervention or participation other than that derived from the absorption of principles, techniques, and skills dictated by experts. However, in the late 1970s, the authors identified an interpretative model, based on the assumption of knowledge as a social construction centered on the participation of people in cultural and discoursive practices. This practice has teachers as decisions makers that reflect both on the development of their educational actions and on the basis of their professional knowledge. Additionally, they perceive that in the 90’s, a postmodern model emerged in which the identity of the teacher arose from processes of agency, questioning, and appropriation. In this model, teachers de-construct the existence of coherent fixed truths as well as theories to recognize the variety and complexity of experiences and voices circulating in educational contexts.

González and Quinchía (2003) sustain that the models of teacher education in foreign languages have been directed towards the consolidation of four basic dimensions: 1) mastery of the language, 2) knowledge about language teaching, 3) experience with research and 4) contact with local reality. The methodical and permanent work with these dimensions aims among other things to allow teachers to develop communicative competence and build disciplinary knowledge in order to be able to teach different age groups in different contexts. Thus, the primary intention of Teacher Training Programs in Foreign Languages (TTPFL) should be directed to instruct the required knowledge, skills, and attitudes to develop a especially sensitivity program that is particular to the socio-cultural conditions in which the teaching-learning process takes place.

A trained and empowered foreign language teacher

From the perspective of teacher empowerment, Fandiño, Bermúdez and Varela (2016) notice that it is necessary to assume teacher education as “the education of professionals able of creating their own contents, processes, and practices critically distancing themselves from knowledge packages imposed by people and entities outside the needs of their students and the realities of their educational communities “ (pp.59-60). From this formative perspective, teachers are educated to become achievers capable of qualifying their practices and circumstances through self-discovery, accomplishment, and concentration (Fandiño, 2010). Consequently, teachers should have the possibility to self-manage joint processes of reflection and questioning that will enable them to study their actions, discuss others’ theories, and build their own understanding.

APRENDER; from the saying to the fact

A specific strategy to take on teacher training centered on the teacher is the one described by Guzmán, Marín and Inciarte (2014) called APRENDER from its Spanish acronym (LEARN).

This strategy asks teachers to work as institutional group through eight phases including: Analyzing, Planning, Reviewing, Executing, Negotiating, Documenting, Evaluating, and Refining. These phases should not be assumed as a series of prescriptive steps but as propositional phases through which one can reflect on an institutional training project’s construction, implementation, and evaluation. In other words, it is hoped that both individually and collectively teachers will design, develop, and evaluate innovative ways of undertaking and carrying out their own training. The following description will be helpful to understand the logic of each phase:

• Phase 1. Analyzing: Existing training problems are studied by collecting necessary information about causes, effects, relationships, etc. It seeks to understand the nature and the extent of the educational challenges that teachers have in their educational communities in relation to issues related to language teaching and learning.
• Phase 2. Planning: A contextualized teacher training program that clearly specifies goals, lines of action, activities, and strategies is proposed which should favor teacher empowerment. To this end, it is recommended to draw on to the formative strategies proposed by Diaz-Maggioli (2004) (Plans for lectures, presentations and workshops, writing professional development, mentoring, peer preparation, critical development teams, collaborative action research, and peer preparation) assuming one of the formative alternatives suggested by Warren at the National Council of Teachers of English (Professional Learning Communities or Learning Communities of Teaching).
• Phase 3. Reviewing: The coherence and relevance of the proposal for its qualification as a training program is examined. The aim is to agree on the establishment of the most appropriate actions for its implementation, evaluation, and documentation.
• Phase 4. Executing: The training program is implemented over a particular period of time collecting information that documents the experiences and lessons learned.
• Phase 5. Negotiating: Teachers struggle to solve unanticipated problems or unforeseen circumstances. Likewise, new forms are agreed upon as required with other participants involved in the training program such as area coordinators, principals, etc.
• Phase 6. Documenting: It compiles information of experiences and lessons learned. This collection must be systematic to ensure a uniform follow-up  process. It should also include different types of situations: anecdotes, sensations, critical incidents, discoveries, etc. Teachers can use peer-based observations, notebooks, ethnographic surveys, focus groups, etc.
• Phase 7. Evaluating: Based on the information recorded during the implementation of the training project the achievements are evaluated. This assessment aims to give an account of the quality of the activities carried out and the real scope of the innovations made.
• Phase 8. Refining: Based on the project evaluation, necessary improvements of the training process are included to modify theoretical, methodological, and operational aspects that are considered essential.

Conclusion

In order for an education sector, institution, or a school to start the path towards an improvement in the education that affects it and that show better results in the teaching-learning processes it must train and empower its teachers so that from their specific deep knowledge of the institution, are of core changes, proposal creators that create an impact from the curriculum to the actions in the classroom. To fulfill this purpose, the faculties of education and undergraduate degrees programs must initially restructure the entrance tests with the purpose of ensuring that the best graduates access the teaching faculties, and then accompany them in the training process implementing reflections on the continuous actions in all the stages of their formation.

The foreign language teacher in Colombia has not been unaware of the instrumentalist vision of their role in school where their role is reduced to replicate actions generally reduced to the classroom formulated by external agents who do not know the realities of the school and the multicultural or multilingual context of the country.

Teacher-centered actions that have proven effective in successful educational systems include lifelong learning and empowerment. Teacher empowerment according to Romanish is assumed to be the “validation of the role and authority of the teacher’s experience so that they can overcome barriers in the legitimate exercise of its practice,” so that such empowerment is possible, schools are required to create spaces for dialogue and democratic practices that allow the teacher to participate actively in the decision-making that affect the community by recognizing their experience and their specific understanding of the context.

Strategies such as the so-called APRENDER program can be highly effective, however, any action should be agreed on and built with the teachers’ community who are expected or want to the beneficiaries, as they themselves must be assumed as active protagonists and subjects of their own formative processes and thus enable the systematization of their teaching experiences and the deepening of their practical knowledge. RM