La docencia hoy: la investigación para la tutoría

Si bien el tutor —palabra que viene de la raíz latina tueri: observar, vigilar, proteger y de la que se derivan “tutor” y “tutelar”— investido de autoridad —autoridad basada en su experiencia en la dirección de tesis y trabajos de grado—, observa, vigila, protege y da órdenes al estudiante a cargo en su proceso de elaboración del trabajo investigativo, el sujeto tutor necesita más que esa autoridad, es necesario que asista, que lo ayude con su experiencia de investigador, es decir, que actúe como asesor —del latín assessor del que se deriva assidere—, y que haya sido alumno investigador tuteado por otros.

Tutorear y asesorar no estarían completos si no tuviese ese sujeto al que tal tarea le ha sido encomendada, relación directa con la enseñanza. Es necesario que sea un maestro. Que pueda enseñar a interrogarse, enseñar a dudar, enseñar a pensar. Sea como fuere, este sujeto tendría que estar atravesado por el deseo de investigar, por el impulso de curiosear, deseo sin el cual no es posible ir en ninguna dirección. Nadie investiga ni escribe lo que no le interesa, es siempre una acción cuyo motor, que es el deseo, se hace pasión en el tiempo de investigación.

Así, elaborar una tesis significa sentar una posición, ponerse en un lugar. Y me sirvo de la palabra trabajo en la perspectiva de labor, para obviar la idea de trabajo como castigo y sufrimiento, privilegiando la idea de trabajo como acción de hombres libres —de labor del latín labori, que es colgar, derivan palabras como elabora, sacar del interior y elaborar como acción de hacer trabajo—. Dicho de otro modo una tesis o un trabajo de grado resultan en una labor libremente escogida que permite sentar cierta posición frente a un problema. Problema que se resuelve mediante la investigación —del latín vestigium, que a su vez viene de investigare— lo que significa ir en pos de la huella.

Sin embargo, las relaciones entre tutor y alumno y la producción de una tesis o un trabajo de grado se complejizan en tanto surgen las pregunta por lo investigado: aquello que se afirma, se muestra, se descubre, se demuestra o se inventa. ¿Para qué investigamos? ¿Cuál es el valor de aquello que investigamos? ¿A quién le interesa? ¿Quién valida lo investigado? ¿De qué modo realizar una investigación en educación nos diferencia de otros profesionales? ¿Cuáles son las relaciones con la ciencia? ¿Y de qué manera estas relaciones ponen en un lugar particular la investigación realizada o el conocimiento alcanzado?

2. Haciendo memoria

Las investigaciones, o mejor las tesis, hicieron parte de un tipo de estudios relacionados más con la ciencia, como fue el caso por ejemplo de la carrera de Medicina. Su inicio en la Universidad Nacional, a finales del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, fue posible por una amplia experiencia en producción de tesis de grado para otorgar títulos de Doctor en Medicina y Cirugía. Después de la segunda mitad del siglo XX y coincidiendo con la llegada al país de Las Misiones Médicas Norteamericanas —1948, 1953—, se consideró dicha producción académica un tanto inútil —el plan de estudios como sus concepciones respondieron durante mucho tiempo a la escuela francesa—, ya que no respondía a altos niveles de investigación científica. Ello favoreció su retiro de los requisitos para obtener el título de médico y cirujano. Dicha política respondía también a una forma de existencia de un saber social fundamentalmente estudiado durante mucho tiempo por la élite intelectual del país y a un interés por la investigación científica más allá del esfuerzo individual que, en muchos de los casos, se realizaba de manera veloz y con resultados poco profundos y significativos. (Aguirre Serrano, 2009: 124).

En cambio, si hablamos de estudios en ciencias sociales, es necesario recordar las tensiones y resistencias existentes durante largo tiempo, a que dichos saberes fuesen ubicados en el mismo lugar que los estudios en ciencias exactas o ciencias duras como se les conocía. Esas ciencias sociales cuya constitución e institucionalización era más o menos reciente, estaban a la vez construyendo su metodología en tanto definían su epistemología. De allí que su enseñanza en las universidades favorecía a la vez su configuración integrándolas en el abanico de las profesiones. Si bien no se hacía tesis, sí se escribían ensayos y monografías. Pero es particularmente desde la década de los años ochenta que será considerada la investigación, función y fin de la universidad, medio para alcanzar un título profesional, y nuevo oficio del docente. La ley 80 de 1980 en Colombia, en el artículo 8, reconoce a la investigación dentro de la reforma de la Educación, como el principio del conocimiento y de la praxis, como una actividad fundamental y como el supuesto del espíritu científico.

La idea acerca de la ciencia que atraviesa y fundamenta la educación superior, consiste en un modo de conocer, comprender y transformar la naturaleza y el mundo, mediante el método experimental que se instaló desde el siglo XVII y que supuso el inicio de la modernidad. En esta perspectiva las discusiones en torno a lo que hacen las ciencias sociales, a su consideración en tanto ciencias, a sus métodos, que no son los métodos experimentales puesto que se ocupan de fenómenos sociales cambiantes, han mantenido por largo tiempo a estas ciencias/disciplinas o saberes en un lugar jerárquico distinto al de las ciencias formales y naturales. Así, unas y otras siguen siendo nombradas bajo la denominación científica, sin importar que sus desarrollos y avances en el caso de ciencias sociales fueran improcedentes desde la lente del método científico.

En el contexto de la segunda mitad del siglo XX, en Colombia resulta inevitable reconocer cómo la mundialización de la educación, la tecnología educativa, así como la curricularización de la educación, convirtieron en naturales un lenguaje, unas prácticas y unos saberes en torno a lo educativo, contribuyendo a entender la educación —ya no la pedagogía— como un fenómeno antes que nada tecnológico (Martínez, Noguera, Castro, 2003). Se pensará entonces la finalidad de la investigación en la educación superior —Artículo 9, Ley 80 del 80— como fundamentadora, reorientadora, y facilitadora del proceso de enseñanza/aprendizaje, así como de la promoción del desarrollo de las ciencias, las artes y las técnicas, para buscar soluciones a los problemas de la sociedad.

En adelante, las instituciones de educación superior debieron constituirse en centros de formación científica a la vez que pedagógica —asunto que hasta el momento no había sido del interés de la universidad— (art. 22) es decir que urgía la constitución de un equipo docente formado en la ciencia y en la pedagogía — en su concepción más instrumental: como trasmitir la información a los alumnos—, que garantizara la calidad de la educación en sus diferentes niveles y modalidades (art. 30), de modo que fuesen llevando a los jóvenes hacia las disciplinas primordialmente académicas y también en dirección a las profesiones liberales: Los programas de formación en las disciplinas académicas son de naturaleza fundamentalmente científica y preparan para el cultivo del intelecto y el ejercicio académico. Los programas de formación para las profesiones además de hacer lo anterior, desarrollan la dimensión instrumental de las mismas.

Puntualizando, en la década de los ochenta, se inició en Colombia una reforma a las universidades que necesariamente obligó a la creación de procesos evaluativos que darían cuenta de si se había puesto a funcionar la investigación como acontecimiento central de las instituciones de Educación Superior. Esos procesos, denominados posteriormente de Acreditación, revelan entre otras cosas los sistemas de investigación de cada institución, los proyectos financiados, producidos y publicados, así como el tipo de formación en investigación de los estudiantes, representados en el funcionamiento de semilleros de investigación y en la participación en proyectos liderados por grupos reconocidos de la universidad respectiva, en asocio con otras universidades e instituciones dedicadas a investigar los fenómenos educativos y pedagógicos: “Cuando estos programas sean ofrecidos solo por las universidades, estas deberán demostrar que poseen en el área respectiva una actividad académica e investigativa”. 1

Sin embargo, vale la pena señalar que, aunque las ciencias sociales participan en la investigación universitaria, los proyectos propuestos para ser financiados por el estado suelen ser rechazados, a no ser que cuenten con un fuerte componente de intervención. Esto tiene que ver, entre otras cosas, con que la política educativa en las últimas décadas ha sido leída desde el lente de la economía, la producción y la tecnología, fuerzas que favorecen proyectos propuestos desde las ciencias naturales con énfasis en lo tecnológico. Y es también importante poner en discusión, que si bien se apoya la investigación científica, los presupuestos anuales para la investigación universitaria son ínfimos comparados con otros países.

3. Imposición o emergencia del docente y del maestro investigador

Un maestro hoy no puede dejar de nombrar en su carta de presentación la investigación como una actividad permanente, en la que él está involucrado, si pretende que ella le abra puertas. Sin embargo, ¿de qué estamos hablando cuando nombramos la investigación? Y, ¿cuáles son esas puertas que el maestro espera que se abran con esta experiencia expresada en proyectos y tiempo? ¿Qué significa investigar?

Si bien hubo un tiempo en que la investigación fue asunto de otros, de sujetos especializados que hablaban de ella, la enseñaban y también la realizaban, es gracias a esa urgencia de poner la educación colombiana en consonancia con los niveles educativos de Europa y Norteamérica que la investigación ha cobrado tal importancia. Acreditar los programas como lo he señalado anteriormente ha exigido que el componente investigativo aparezca fuertemente desarrollado.

El tema de investigación escogido tiene que ver con las preguntas existenciales, con el ser emocional expresado de modo consciente e inconsciente. De allí que afirme que el tema debe responder a un interés profundo, que se expresa en el deseo por abordarlo y conocerlo, deseo que se vuelve pasión y que no acaba, pasión que se hace fundamental e indispensable en el largo proceso investigativo y que lo arduo y complejo de su hacer puede hacernos pensar en abandonarlo.

¿Y qué es eso que se hace cuando se investiga y puede resultar dispendioso? Pues el proceso mismo. Cuando nos acercamos a la palabra investigar nos encontramos en su primera acepción que investigar es “estudiar a fondo una determinada materia”, lo que significa que el maestro investiga en tanto profundiza de manera constante en las materias de su interés. En el caso de la segunda acepción en que investigar es “hacer indagaciones para descubrir algo que se desconoce”, nos encontramos con la actividad investigativa científica, diferente de la primera y que supone unas condiciones singulares para su ejecución. Además del tiempo del maestro, de los recursos necesarios y del apoyo institucional, requiere de la construcción y delimitación del problema u objeto a investigar, de la elaboración de la tesis o las tesis que guiarán la dinámica investigativa, de la elección del corpus o las fuentes que se van a utilizar, de un enfoque o perspectiva investigativa; posteriormente deberá recurrir a la revisión documental exhaustiva y lenta, a la lectura, a la tematización y a los análisis que darán cuenta de las relaciones y tensiones entre los conceptos o categorías encontradas, así como de los enunciados que recorrerán el archivo construido; todos estos elementos constituyen el oficio de investigar.

De lo anterior se infiere que el oficio del maestro es distinto al oficio del investigador y que un oficio no es mejor que el otro; también podemos afirmar que no se es mejor o peor maestro porque se investigue, entendida la investigación como la indagación para descubrir algo que se desconoce. En este sentido, habrá investigaciones de mayor envergadura que otras y ello tiene que ver, entre otras cosas, con la ciencia, la disciplina o el saber en el cual se investiga, como con el método o lo enfoques, con el tipo de fuentes utilizadas y con el tipo de reflexión y análisis que se espera producir. Sin embargo, resulta importante reconocer que el maestro puede ser también investigador, lo que lo potencia especialmente como asesor de trabajos de grado y tesis. También que un maestro puede no ser investigador y que un investigador no es necesariamente un maestro. Condiciones de posibilidad más o menos favorables en el sentido de tutorear.

Otro elemento imprescindible en la investigación es el del amor por la enseñanza. En este punto, podríamos abordar la enseñanza desde lugares distintos: pensarla como vocación, en la perspectiva de entenderla como una misión, un apostolado, un asunto instrumental que favorece los aprendizajes, o aproximarse a ella desde la idea del amor pedagógico, bellamente explicitado y abordado por Martín Restrepo Mejía, pedagogo antioqueño de finales del siglo XIX. Sin embargo, y recortando dicho viaje, pienso y sitúo el amor por la enseñanza en la perspectiva de pensar la enseñanza como posibilidad del pensamiento.

4. Del oficio del tutor

Los oficios de maestro e investigador pueden representar para el tutor la mayor de las ventajas en tanto oficio de tutorear. La experiencia, sumada a la autoridad que el cargo le otorga, puede hacer del oficio no solo un asunto próspero, sino también —y sobre todo— un modo de seguir aprendiendo e inventando. Si bien han ido apareciendo esas condiciones de posibilidad para que tutorear sea factible, las relaciones entre el tutor y el alumno van a representar tanto beneficios como impedimentos. Me quiero centrar particularmente en el lugar que van a ocupar los sujetos alumno y tutor en la idea de la enseñanza como posibilidad del pensamiento así como de sus relaciones y tensiones.

Si la enseñanza en el sentido de posibilitar el pensamiento, trataba de enseñar a pensar, ese pensar no tenía que ver con la domesticación: “Repensar la enseñanza en dirección hacia el pensamiento es abrir un espacio para la creatividad, la estética y la ética”, “… esa enseñanza es antes que nada un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro que la evocación del pensamiento, estableciendo para ello, (…) resonancias, disonancias y aun consonancias con aquellos elementos que la atraviesan” (Martínez Boom, 2003: 211).

Así, pensar supone entonces un ejercicio de retirada del mundo ordinario, del sentido común: me abstraigo del mundo para pensar en algo que no está físicamente; al decir de Hannah Arendt, el pensar se ocupa siempre de objetos que están ausentes. “Un objeto de pensamiento es siempre una representación, es decir, algo o alguien que en realidad está ausente y solo está presente en la mente que, en virtud de la imaginación, lo puede hacer presente en forma de imagen” (1999: 115). En este sentido, el pensar resulta relevante si va tras la búsqueda de experiencias y no de doctrinas.

Pero, ¿cómo se hace eso desde los encuentros con el alumno o aprendiz? ¿De qué manera, asesorar, enseñar y dirigir convergen en el oficio del tutor de modo que si bien se enseña una forma de investigar, ello no conduzca a la domesticación del pensamiento sino que, en tanto incite, pueda provocar en el alumno lo impensado? ¿Cómo hacer para que el alumno salga de sí mismo, tome distancia de su cotidianidad y se permita pensar? Diría que un asunto central pasa por tener claro que las investigaciones científicas dejan por fuera al sujeto; su método, el de las ciencias experimentales, está construido a prueba de la subjetividad del investigador, su precisión y objetividad conducen a producir lo que se espera y no otra cosa. En cambio, las investigaciones desde las ciencias sociales incluyen al sujeto investigador y lo hacen a la vez productor responsable de su propio proceso de conocer.

Así, incitar y no explicar, ayudar a ver, a organizar, interrogar y asombrarse, es entonces el oficio del tutor. Guiar, con la autoridad que da la experiencia después de muchos años en la investigación, años en los que la perspectiva se ha desarrollado ampliamente; dicho de otro modo, cuando el maestro lleva tiempo estudiando, desplegando y construyendo un saber, su saber pedagógico. En este sentido y al decir de Jacotot (Ranciere, 2003: 16), se trata de invertir el orden explicador. La explicación se volverá el mito pedagógico, así, el principio de la explicación será el comienzo del atolondramiento y el fin de la autonomía. Respecto de estas afirmaciones es importante señalar que no siempre es posible ser tutor de todos los alumnos; desde esta posición muchos sentirán que no se les enseña nada porque no se les explica, otros darán rienda suelta a su búsqueda personal que comenzó hace mucho y que nunca terminará, la de comprender que solo comprenderán aquello que quieran comprender. Claro, habrá también la urgencia de ser un maestro explicador y no se necesita ser para ello, como lo expresa Ranciere, ni viejo maestro obtuso, ni maléfico; al contrario: el maestro atontador es tanto más eficaz cuanto es más sabio.

Dicho de otro modo: se puede aprender solo y sin maestro explicador cuando se quiere, o por la tensión del propio deseo o por la dificultad de la situación; pero no por ello sin maestro, reforzará Ranciere, pues el maestro emancipador hace posible un espacio y un tiempo en que los alumnos pueden salir adelante por sí mismos en aquello que les interesa especialmente. Voluntad e inteligencia se pondrán a funcionar, pero no se harán coincidentes. La confianza en la capacidad intelectual de los alumnos y una velocidad trazada desde la libertad pone en cuestión los tiempos en los que se espera sea producida una tesis. Esa es una tensión importante en los ejercicios académicos e institucionales actuales. Ritmos que atraviesan al sujeto en tanto poseedor del deseo y que, a la vez, coloca trabas y objeciones a la voluntad de conocer. Saber esto desde la experiencia del conocimiento propio del tutor, hace posible mostrarle al alumno sus propias ataduras, así como los miedos que lo hacen paralizarse.

5. Tutorear proyectos en historia de la educación y la pedagogía

En este punto es interesante reconocer que no es lo mismo tutorear en un saber, una disciplina o una ciencia. Para mi caso, hacerlo desde la historia de la pedagogía y la educación, aporta tanto elementos espléndidos como complejos. La historia como posibilidad desde donde responder los interrogantes del presente, ofrece algo más que cientos de papeles arrumados, es una ventana al mundo en su idea de ensanchar la mirada. En la investigación histórica y particularmente desde el enfoque arqueológico genealógico, se parte de una gran masa documental exhaustivamente revisada, para construir el archivo mediante el ordenamiento de los discursos a partir de sus regularidades específicas. El archivo, construcción del historiador, y punto de llegada de la investigación en esta perspectiva, permite a su vez la construcción del sistema general de la formación y transformación de los enunciados. Tarea de la arqueología en el sentido de investigar el discurso en tanto ha sido dicho. Así, la arqueología analiza y describe los discursos en tanto prácticas; y es tarea de la genealogía dar cuenta del modo en que los hechos aparecen en la discontinuidad y la recurrencia, es decir, dar cuenta de la singularidad de dicha emergencia discursiva. Este enfoque permite pensar las relaciones saber-poder en tanto mecanismos y dispositivos que concurren en la constitución de cierto saber como práctica discursiva.

Pero, ¿cómo es eso de tutorear en historia de la pedagogía, desde el enfoque genealógico arqueológico? Se parte de no saber a dónde se va a llegar, pero desde la confianza del tutor en la capacidad intelectual del alumno, producto de la emancipación: posibilita e incita acompañándolo en esa búsqueda, perdiéndose con él, conversando y nunca explicando y sobre todo sorprendiéndose. El alumno por su parte deberá aprender a interrogarse, descubrirá un problema o un objeto, planteará una tesis, rastreará los enunciados y responderá a las preguntas de investigación, construirá un mundo; todo ello producto de la libertad y del deseo. Juntos, tutor y alumno, conversarán en un ejercicio de libertad, en el cual ambos aprenden, a partir del sujeto que inventa y a tientas encuentra, y del sujeto que permite, posibilita e incita.