Interacciones en torno de los libros de literatura infantil que ayudan a aprender lenguaje oral y escrito
Si bien el mensaje de la importancia de la lectura literaria en la infancia parece haber permeado de forma cada vez más consistente tanto el ámbito del hogar como de la escuela, aún es necesario reflexionar sobre las condiciones que garantizan sus efectos positivos.
La comprensión de las interacciones y continuidad entre el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la lectura y la escritura en la que nos ubicamos (Teberosky y Jarque, 2014), nos muestra que los libros de literatura infantil pueden constituir (y constituyen) verdaderos “textos fuente” para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral y escrito (Sepúlveda, 2012). Además de ser un instrumento de cultura de primer orden (Colomer, 2016), son una fuente privilegiada de conocimiento de la diversidad de formas en que usamos el lenguaje para reconstruir y comunicar la experiencia oralmente y por escrito.
Los niños que desde la más tierna edad tienen la oportunidad de participar de forma frecuente en interacciones de calidad en torno de la lectura de libros de literatura infantil cuentan con condiciones enriquecidas para la adquisición del lenguaje, y tienen más posibilidades de tener éxito en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura (Dickinson, Griffith, Golinkoff y Hirsh-Pasek, 2012).
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que estos niños desarrollan una mejor competencia lingüística, es decir, cuentan con un mejor vocabulario receptivo y expresivo, se apropian de estructuras sintácticas más elaboradas, comprenden diversas formas narrativas y poseen más conocimientos sobre las características del lenguaje escrito, entre otros. Esta competencia les suele garantizar un mejor desempeño en comprensión de lectura y más éxito en el logro académico en general (Bus, van IJzendoorn y Pellegrini, 1995; Morrow, 1997; Morrow y Gambrell, 2000; Sénéchal, 1997; Sénéchal y Lefevre, 2002; Snow y Ninio, 1986; Snow, Burns y Griffin, 1998; Teale y Sulzby, 1986; Teberosky, 1993; Wells, 1985).
Si bien el mensaje de la importancia de la lectura literaria en la infancia parece haber permeado de forma cada vez más consistente tanto el ámbito del hogar como de la escuela, aún es necesario reflexionar sobre las condiciones que garantizan sus efectos positivos. Sabemos que no todas las lecturas son iguales ni ofrecen las mismas oportunidades de desarrollo y aprendizaje (John, 2009; Martlew et al., 2010).
Entre los factores que hacen la diferencia destacan la frecuencia con que los niños tienen la oportunidad de participar en situaciones de lectura de textos (Bus, van IJzendoorn, Pellegrini, 1995); si participan en relecturas o lecturas repetidas de los libros (Morrow y Gambrell, 2000; Sénéchal, 1997; Snow, 1983; Snow y Goldfield, 1983); la calidad de los textos que escuchan (Colomer, 2005); la calidad del vínculo afectivo que establecen con los lectores (Bus y Van IJzendoorn, 1988, 1995); y los tipos de interacciones comunicativas en las que participan antes, durante y después de la lectura (Sénéchal, 1997; Wells, 1986), entre otros.
Así, para que la interacción con libros de literatura influya verdaderamente en las oportunidades de aprendizaje y logro educativo de los niños es necesario que se trate de una experiencia frecuente y de calidad. Desde la perspectiva del desarrollo del lenguaje y de la construcción inicial de conocimentos sobre el funcionamiento del lenguaje escrito, los eventos de lectura compartida de libros son de calidad si les ofrecen oportunidades a los niños para participar de diálogos sobre los contenidos y formas del lenguaje de los libros (Dickinson et al., 2012; Teberosky, 2003; Sepúlveda y Teberosky, 2016). El aprendizaje tiene lugar no con la mera exposición al lenguaje de los libros y a su visualización, sino en las ocasiones de comentario (comprensión, interpretación, descripción, análisis, recuento, reproducción) de las historias leídas y visualizadas.
A seguir nos detendremos en las características de las interacciones comunicativas que ayudan a los niños a aprender y consideraremos el modo en que la diversidad de obras que componen el corpus de libros dirigidos a la infancia pueden favorecer el aprendizaje inicial del lenguaje oral y escrito.
Diálogos de calidad
Estudios sobre las interacciones entre padres e hijos en torno de la lectura de historias han revelado que la calidad del evento de lectura varía en función del estilo interactivo del adulto, de su sensibilidad a las respuestas infantiles y de la forma como ajusta su lenguaje para ayudar al niño a participar de tal evento (Bus y van IJzendoorn, 1988; Bus et al., 1995; John, 2009; Wells, 1986). De esta manera, padres menos sensibles a las necesidades de comprensión y participación de los niños conducen eventos de lectura que resultan menos gratificantes y que pueden afectar negativamente el desarrollo de conocimientos letrados y el interés de los niños por la lectura (Bus y van IJzendoorn, 1988; Bus et al.,1995).
También en la escuela se ha documentado que maestras con estilos de interacción directivos conducen eventos de lectura de menor calidad. Se trata de profesoras que dedican menos tiempo al desarrollo de conversaciones en torno del texto leído y que en general ofrecen un número reducido de oportunidades a los niños para hablar sobre los libros (Dombey, 2003; Martlew, 2010; Sepúlveda, 2012, 2017).
Hace décadas los estudiosos del desarrollo del lenguaje infantil han mostrado que los adultos con estilos colaborativos de interacción establecen diálogos con los niños que promueven su desarrollo (Wells, 1985). Son adultos (padres, cuidadores, educadores infantiles) que acostumbran atribuir sentido y significado a las expresiones infantiles, que les ofrecen un número mayor de oportunidades para hablar y, de este modo, más posibilidades para el desarrollo de lenguaje expresivo.
Otra característica importante es la denominada responsividad verbal y emocional. Este es un factor determinante de la calidad de las interacciones y acompaña el estilo colaborativo. Adultos responsivos son aquellos sensibles a las necesidades de comprensión y expresión de los niños, que prestan atención a lo que dicen los niños (al contenido y la forma de lo que dicen) y les responden de forma ajustada, sintonizando su expresión con la del niño, hablando sobre lo que los niños hablan y con expresiones que acompañan su nivel de desarrollo. Para que esto sea posible es necesario que el adulto sea sensible y comparta el foco de atención e interés del niño.
Cuando el adulto retoma y explora lo que el niño propone o cuando crea ocasiones de atención conjunta a lo
s mismos objetos y eventos, entonces tiene más oportunidades para promover el desarrollo de forma ajustada. Los estudios muestran que los niños aprenden más lenguaje cuando están interesados en la situación en la que aparecen palabras y expresiones nuevas (Bloom, 2000) y cuando los adultos con que interactúan expresan afectos positivos (Howes, 2000).
De este modo, podemos considerar que las interacciones en torno de la lectura y comentario de libros de literatura infantil que favorecen el desarrollo del lenguaje son aquellas en las que adultos (lectores) y niños, compartiendo el mismo foco de interés y de atención, se envuelven en conversaciones contingentes, es decir, centradas en lo que están tratando de conocer y comprender, en la que los niños tienen oportunidades de participar activamente en torno de la comprensión del significado de lo que está escrito e ilustrado en los libros (Dickinson et al., 2012).
Los libros de literatura infantil: textos fuente de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral y escrito
Desde la perspectiv
a del desarrollo del lenguaje y del aprendizaje inicial del lenguaje escrito,podemos observar que el conjunto de obras dirigidas a la infancia contienen diversidad de ejemplares sobre las estructuras y usos del lenguaje (vocabulario, formas de organización de las ideas, diferentes estilos comunicativos, etc.). Los recursos de construcción de estas obras, tanto literarios como de su forma material, pueden colaborar en la tarea de (ayudar a) conocer y apropiarse de modos cada vez más eficientes para actuar con el lenguaje y sobre el lenguaje (Sepúlveda y Teberosky, 2011).
En este sentido, la literatura infantil explora y desafía las competencias de los niños:
- Los libros de vocabularios ilustrados explotan el gusto infantil por aprender el nombre de las cosas. A través de diversidad de inventarios de palabras colaboran en el enriquecimiento de los “campos semánticos” y en el conocimiento de los diferentes tipos de relaciones de significado. Por ejemplo, los libros de “contrarios” ayudan a la conceptualización de diferentes entidades a través de sus opuestos, y hacen evidente que una palabra puede relacionarse con otra por antonimia, esto es, por expresar el significado contrario.
- Libros en verso, poemas y juegos del lenguaje explotan el gusto infantil por la musicalidad, el paralelismo, la repetición, la contradicción, el absurdo, etc. A la vez que proporcionan experiencias estéticas placenteras, llevan a los niños a identificar que el lenguaje puede ser utilizado de ese modo poético y que para hacerlo se recurre, por ejemplo, al uso de palabras que se asemejan en su estructura sonora (como en las rimas o los trabalenguas) o palabras que establecen contrastes de significado (como en las adivinanzas, los colmos, los dichos y refranes).
- Los libros de historias explotan el gusto infantil por la ficción. Entrar en determinados espacios en los que habitan personajes con determinadas características y que emprenden diferentes aventuras, lleva a los niños a introducirse en la organización temporal y causal de los eventos, y a seguir desarrollando uno de los instrumentos más potentes con los que contará para comprender y comunicar su experiencia vital: la narración.
Hay diferentes tipos de libros de vocabularios, de poemas, de juegos de lenguaje y de historias, entre otras obras dirigidas a la infancia. Aquellas con reconocida calidad literaria (seleccionadas, evaluadas, premiadas) contendrán textos e ilustraciones que invitan a ser visitados muchas veces, dando lugar siempre a animadas lecturas, relecturas, recuentos y representaciones. Es necesario que consideremos que es en estas actividades de comentario, recuento y representación que los niños tendrán oportunidades para apropiarse del repertorio de recursos lingüísticos y gráficos que los libros colocan a su disposición1.
