El colectivo Cognición y Educación de la Universidad del Magdalena y el colectivo de docentes del Municipio de Carreto, Magdalena —Nodo Caribe/Magdalena— nos acercamos, a través de procesos de interlocución e indagación, a las percepciones y al conocimiento construido sobre la evaluación de los aprendizajes en tiempos de pandemia por dos grupos focales de maestros: uno constituido por 45 docentes en ejercicio del Distrito de Santa Marta y del Departamento del Magdalena a quienes se les invitó a participar y encuestó; y otro, integrado por maestros en formación, pertenecientes a la licenciatura de Educación Campesina y Rural de la Facultad de Educación, de la Universidad del Magdalena, quienes narraron la experiencia pedagógica en la ruralidad durante el confinamiento escolar. Los resultados muestran vicisitudes y diferentes niveles de empoderamiento de la evaluación formativa, así como huellas de la Pedagogía por proyectos.
Toda práctica pedagógica, y en ella toda práctica de evaluación, envuelve una perspectiva teórica de manera explícita o implícita. La práctica está íntimamente relacionada con la imagen que el maestro ha construido sobre su profesión, de la imagen o huella que algún maestro ha dejado, y de la experiencia propia.
Las experiencias
Ante las circunstancias ocasionadas por la aparición del agente patógeno del COVID-19, la vida de todos se transformó y el cambio de escenarios, dadas las medidas del aislamiento preventivo obligatorio, acentuó la tensión entre evaluar y calificar. El encierro causó angustia en los ambientes de estudio y trabajo en casa; surgieron dilemas en cuanto a cumplir o no con las tareas y, para el maestro el interrogante fue: ¿quién las ha estado haciendo? A esto se unen las carencias, los conflictos, la formación misma de los maestros en torno a la evaluación y su poco manejo de las TIC. Martha, una estudiante de la licenciatura en Educación Campesina y Rural de la Universidad del Magdalena, señala:
Laboro en la casa; al principio de la pandemia todo fue muy difícil, complejo, reinaba la incertidumbre; en ocasiones me sentía como en el mes de diciembre porque no era usual que todos estuviéramos en casa; tratábamos de hacer diferentes actividades para no estresarnos; convivíamos entre cinco y siete personas de diferentes edades: una niña de cinco años, un preadolescente de doce, un adolescente de diecisiete; durante dos meses, con dos adultos mayores de ochenta años; dos adultos de edades entre treinta y ocho, y cincuenta años. A medida que el tiempo pasaba la situación fue cambiando. Tratamos de sobrevivir con los nuevos protocolos de seguridad y adaptarnos a la nueva normalidad inventando cosas en la cocina con los insumos que nos fuera posible encontrar en la tienda, y, aunque en medio de las dificultades hay que ser resilientes, a veces esto se tornaba un poco difícil. (…) yo por mi lado le ayudaba a una profesora a preparar sus clases y a enseñarle cómo manejar las herramientas tecnológicas de manera muy organizada y meticulosa.
Decidimos continuar recogiendo información en lugares distantes geográficamente, para descubrir puntos de encuentro en medio de la diversidad de los modos de enseñar y evaluar, ¿pero qué ha dejado en cada actor la experiencia de aprender en casa, y qué podemos reconfigurar al regresar a la “normalidad”? Aún no hay respuestas definitivas.
Para que este proceso sea efectivo, se ha tratado de mantener una estrecha relación con los padres, como facilitadores en los procesos de sus hijos.
El Decreto 1290/2009, sobre la evaluación de los aprendizajes resalta características en términos de ser integral, procesual, diferencial, dimensional, múltiple, sistémica, y estar en relación con un saber hacer y un saber ser. ¿Cuántos de estos atributos trascendieron el discurso, antes y durante la pandemia? ¿Van más allá de los resultados asépticamente objetivos? ¿O, se asimilan a calificación, evaluación terminal al servicio de la verificación, contabilización y control? Es decir, ¿qué tan cerca estamos de llegar a la esencia de la evaluación formativa en términos de actividad metacognitiva y la autoevaluación que implica autorregular, autoformar e interestructurar el conocimiento en la educación remota?
Una maestra declara:
… Busqué a través de las actividades que los alumnos vieran los aprendizajes de manera divertida, que no fuesen agobiantes y que de una manera u otra sintieran que a pesar de la distancia su docente estaba con ellos. Las actividades propuestas se evaluaron en el orden de características como el compromiso, el esfuerzo, la creatividad, el entusiasmo, el orden y la disposición. Para ello se realiza una autoevaluación… se aprovechan los acompañamientos o contactos con el estudiante para realizar evaluaciones cualitativas. También se realiza la evaluación relacionada con el desarrollo de las guías que los estudiantes reciben mensualmente. Para establecer la calificación se tienen en cuenta los criterios anteriormente expuestos y las condiciones particulares de cada estudiante; por último, esta evaluación se consensúa con el estudiante buscando que comprenda que es protagonista en su proceso formativo. Para que este proceso sea efectivo se ha tratado de mantener una estrecha relación con los padres, como facilitadores en los procesos de sus hijos.
Es necesario profundizar en las concepciones de los docentes para reconfigurar el trabajo pedagógico a partir de proyectos. Algunas de las experiencias son las siguientes:
Biblioteca Itinerante, “Bajo la sombra del olivo”, liderada por Félix Meriño, estudiante de licenciatura en Educación Campesina y Rural, de la Universidad del Magdalena, ilustra los intentos por avizorar otros modos de trabajo:
… Como docente de una escuela primaria, sé lo importante que es para los niños, aprender a leer, sobre todo en una vereda alejada como lo es la Arena, en el corregimiento de la Estrella que queda en el municipio de Chibolo Magdalena, un lugar con personas amorosas, sinceras, respetables, y maravillosas, con gran carisma, pero con muy pocos recursos. Como alguien que ama lo que hace, porque lo hace por vocación y con el mayor de los compromisos ante la comunidad y la educación, no podía sentirme ajeno a las necesidades de los estudiantes, sus carencias son mis carencias y sus ambiciones las mías, pero siendo una persona madura con algo más de visión y de experiencia que la vida me ha dado a través de los años, un día, sentado en mi salón de clase, lleno de vacío, y de una inefable sensación de impotencia al ver que no había elementos didácticos para enriquecer el proceso formativo de los niños, de mis estudiantes, de esas personitas que se convertirán en el futuro de esta región, pensaba: pero, ¿qué clase de futuro les espera si su presente está irónicamente lleno de carencias? Ya no podía seguir así, debía lograr algo más para mis estudiantes, algo más para mi escuela, algo más…
El pedagogo de los oprimidos, Paulo Freire, (1967) con su pedagogía dialógica mostró caminos en la relación entre profesores y estudiantes e inspiró la pedagogía de la esperanza; Félix sin saberlo se inscribe en esa perspectiva para su comunidad:
Es increíble como a veces la vida se maneja de formas insospechadas, y como la búsqueda de solución a un problema, te lleva por un sendero distinto y encuentras la oportunidad de solución de otro.
Una niña de la vereda de apenas 2 años, sufrió un caso grave de desnutrición, una condición que requería urgente ayuda especializada, me apersoné del caso en la alcaldía municipal para conseguir esa ayuda; afortunadamente la encontré, pero desafortunadamente no fue suficiente, dado que la niña falleció posteriormente. En esa visita a la alcaldía, tuve la suerte de coincidir entonces con el secretario de educación municipal, quien me comentó que había una convocatoria del Ministerio de Cultura Nacional, llamada BRI, Bibliotecas Rurales Itinerantes, la cual era una iniciativa del Ministerio, de llevar una biblioteca a una escuela carente de ella, en el ámbito rural.
Empecé por investigar los términos de referencia de la convocatoria, no sabía si lo lograría, pero era la oportunidad que esperaba y no la iba a dejar perder. Aun teniendo todo en contra, sin internet, sin equipos, sin libros de texto, solo con el firme deseo, la voluntad y el apoyo de mis estudiantes y sus familias. Empecé a elaborar material audiovisual sobre los niños, creando algunos contenidos originales, poemas y cuentos, para luego grabarlos leyendo, grabar audios y demás, aunque del único equipo con el que se contaba era mi teléfono celular; luego el contenido era enviado al Ministerio, por los canales de recepción establecidos para este material, pero el contenido no iba solo, iba lleno de deseos y anhelos profundos de toda una comunidad.
• Alfabetización de personas mayores.
• Capacitación en diferentes artes de mano-factura para la comunidad.
• Asesoría en nuevos emprendimientos.
Desde el otro grupo focal constituido por 45 docentes en ejercicio se alimentan las reflexiones que se consignan en este documento, su ubicación, en términos geográficos en el Departamento del Magdalena: el 50% al distrito de Santa Marta y, el resto, a los municipios de El Piñón, Aracataca, Pueblo Viejo, Concordia, Zona Bananera.
Empecé a elaborar material audiovisual sobre los niños, creando algunos contenidos originales, poemas y cuentos, para luego grabarlos leyendo, grabar audios y demás, aunque del único equipo con el que se contaba era mi teléfono celular; luego el contenido era enviado al Ministerio, por los canales de recepción establecidos para este material, pero el contenido no iba solo, iba lleno de deseos y anhelos profundos de toda una comunidad.
Un poco más de la mitad de los docentes ha considerado útil el Decreto 1290/2009, sobre evaluación, y la otra mitad lo considera complejo. Los Lineamientos Curriculares del área de lengua castellana, son considerados por la mitad del grupo como el documento más útil; aproximadamente la otra mitad lo considera complejo, quizá por su nivel epistemológico. Los docentes prefieren un documento operativo, como lo son los DBA y las mallas de aprendizaje, a un documento de carácter filosófico, epistemológico, conceptual, como son los lineamientos curriculares del área.
Actividades o estrategias de evaluación del aprendizaje
Menos del 30% dice emplear el trabajo pedagógico alrededor de la predicción del contenido de los textos, las técnicas de recuento, relectura, parafraseo, utilización de organizadores de información, el análisis crítico interactivo de textos tomados al azar, la reescritura de los textos analizados, el uso de carpetas para archivar la evolución de procesos de acuerdo con las orientaciones de los lineamientos curriculares. Un alto porcentaje realiza actividades de falso/verdadero y, en general, acuden a este tipo de pruebas.
¿Qué efectos se busca generar en los estudiantes mediante las preguntas que se utilizan?
De acuerdo con los resultados, menos de la mitad del grupo hace preguntas al estudiante sobre los pasos que siguió para resolver una situación o realizar algo, para que revise su procedimiento, razone, busque diferentes soluciones a un mismo problema, fomente la capacidad de verificar lo que ha aprendido, aplique la misma estrategia a otras situaciones, o favorezca su autoevaluación. Este aspecto muestra la necesidad de trabajar con los maestros en el horizonte de la evaluación formativa desde los procesos cognitivos, metacognitivos y la autoevaluación en el marco de proyectos.
Fortalezas encontradas durante el tiempo de aprendizaje en casa.
Teniendo en cuenta que los procesos de aprendizaje se han desarrollado en medio de las dificultades del confinamiento y sin las condiciones necesarias, los docentes expresan que, a pesar de todo, se han encontrado fortalezas en los siguientes aspectos:
Herramientas digitales: En el manejo de las pocas herramientas digitales aportadas con recursos propios de los docentes y las familias, los estudiantes se muestran más recursivos y diestros para expresarse y usar los medios virtuales, y proporcionan más elementos para la evaluación formativa a cargo del docente y la autoevaluación de los estudiantes. Las escuelas habían recibido algunas dotaciones antes de la pandemia, pero los equipos no contaban con la tecnología necesaria para lo que exigía el confinamiento; la señal de Internet en muchas escuelas fue completamente deficiente e intermitente, lo que la hizo prácticamente imposible de usar. En tiempos de pandemia, los equipos y el Internet lo han suministrado los docentes y las familias desde sus hogares. Por esa razón se pudo tener contacto con los estudiantes; infortunadamente no con todos, por sus condiciones de vulnerabilidad social.
Desarrollo de la oralidad y su relación con el uso de las redes sociales: Los docentes reiteran que los estudiantes han utilizado las redes sociales para expresarse sin temor; han enriquecido la capacidad de escucha y se ha activado la comprensión por lo menos a nivel literal, pues la educación remota se ha apoyado mucho en el texto escrito para la realización de las actividades en todas las áreas. A los estudiantes les agrada escuchar la narración de historias, reales o imaginarias, interpretar imágenes, expresar sus juicios con argumentos frente a los textos, cuestión que en el aula presencial los inhibía; pareciera entonces que la evaluación formativa tuviese más insumos en la virtualidad que en la presencialidad.
Los estudiantes se han interesado por investigar y buscar respuestas a las inquietudes sobre los temas tratados de manera virtual; la familia colabora en el desarrollo de los proyectos y han tomado con mayor seriedad el proceso formativo de sus hijos(as), pues han entendido la importancia de ayudarles a fortalecer la lectura y la escritura.
Reconfiguración del trabajo docente: En cuanto a la reconfiguración del trabajo con los estudiantes, las interacciones docentes–familia, y la evaluación de los aprendizajes al volver a la presencialidad o a los ambientes híbridos de aprendizaje, algunas ideas que se acoplan con la pedagogía por proyectos, dichas por los mismos docentes, son:
“Trabajar con los intereses de los estudiantes, que los dispongan emocionalmente hacia aprendizajes más efectivos”.
“Tener más en cuenta las necesidades de los estudiantes”.
“Retomar el trabajo cooperativo”.
“Continuar trabajando por proyectos casa–escuela”.
“Desarrollar competencias transversales que favorezcan la producción de pensamiento, la comunicación asertiva y la sana convivencia”.
“Abrir espacios de encuentro, de socialización, debates; que el uno escuche al otro y se puedan reconocer y reconstruir los saberes y las opiniones de cada quien”.
“Pensar críticamente, hacer preguntas y reflexionar”.
Estas ideas hacen parte, en efecto, de la evaluación formativa y de la actividad metacognitiva del sujeto que aprende.
Conclusiones
Se han encontrado huellas que descubren saberes nuevos, a partir de proyectos como el de la “Biblioteca itinerante” y el de “Alfabetización”, surgidos de las necesidades de la comunidad.
Los docentes hablan de continuar con el trabajo cooperativo, con los proyectos, pero cabe seguir ahondando y preguntar ¿qué tipos de proyectos?, ¿cuántos docentes trabajaban desde estas perspectivas antes y durante la pandemia y cómo evaluarán el proceso después de la pandemia?
Si bien los docentes tienen un saber pedagógico, necesitan seguir creciendo intelectualmente acudiendo a fuentes y experiencias de otros docentes para asumir la evaluación formativa incorporando la actividad metacognitiva (reflexionar sobre cómo aprender).
En la encuesta, los docentes hablan de continuar con el trabajo cooperativo, con los proyectos, pero cabe seguir ahondando y preguntar ¿qué tipos de proyectos?, ¿cuántos docentes trabajaban desde estas perspectivas antes y durante la pandemia y cómo evaluarán el proceso después de la pandemia? RM
