El trabajo en aulas heterogéneas: un enfoque teórico

1. Parte de este artículo tiene como referencia el texto Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenos Aires. Paidós. 2014.

Este artículo intenta dar cuenta de las ideas centrales del enfoque educativo que considera la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación desde la perspectiva de un aula heterogénea. Esta aula está conformada por estudiantes diversos en sus mo­dos de aprender, en sus intereses, en sus experiencias y conocimientos previos, en sus modos de vida y contextos.

Los pueblos de América viven hoy una realidad marcada por grandes cambios que afectan profundamente sus vidas. La novedad de estos cambios, a diferencia de los ocurridos en otras épocas, es que tienen un alcance global que, con diferencias y matices, afectan el mundo entero.

Nos referimos en este artículo a un enfo­que educativo entendido como un modo de mirar un problema educativo desde un marco teórico, ideológico y metodológico que permite comprenderlo y, a partir de esa comprensión, diseñar estrategias de abor­daje del mismo.

Todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derecho a obtener una buena educa­ción, y para que eso sea posible es necesario contemplar variados puntos de partida para encarar la enseñanza, atendiendo a las dife­rencias y sus implicaciones.

El enfoque de la diversidad y la propuesta de trabajo en aulas heterogéneas, se apoya en la producción de una multiplicidad de investiga­dores. Entre ellos podemos identificar a Carol Tomlinson, quien centró sus trabajos en el abordaje de una variedad de estrategias para ser utilizadas en lo que denominan “Instruc­ción diferenciada”. Estos aportes tienen un foco en el reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia e intereses proponiendo que los docentes reali­cen un diagnóstico de cada alumno y, a partir de allí, planifiquen su enseñanza. Los aportes realizados por investigadores europeos, entre ellos Philippe Perrenoud, Philippe Meirieu, Gimeno Sacristán, Carles Monereo, Maria Masep Utset y Albert Rigol Muxart definen la “Pedagogía diferenciada” que se focaliza en el análisis de conceptos de equidad, homogenei­dad y diversidad. En Argentina, por su parte, destacamos los trabajos teóricos de Graciela Frigerio, Gabriela Diker, Carlos Skliar y Flavia Terigi, quienes abordan con profundidad la educación, lo común y lo diverso.

A partir de los aportes mencionados, es po­sible afirmar que los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes se convierten en el centro del proceso educativo cuando re­conocemos quiénes son, cómo aprenden, cuáles son sus intereses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y sociales. Solo entonces, desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores opciones para que todos se involucren activamente y encuentren sen­tido a lo que aprenden y al mundo en el que están insertos.

En el enfoque de trabajo en aulas hetero­géneas reconocemos la existencia de di­ferencias entre las personas, no solo en lo discursivo sino también en las prácticas de enseñanza cotidianas en las escuelas, desde el estilo de gestión institucional hasta las actividades que se proponen en el aula, la revisión del diseño del espacio físico, de los modos de interacción social, entre los distin­tos actores de la institución educativa y de nuevas formas de utilizar el tiempo y de en­focar la evaluación de los aprendizajes.

Para trabajar con este enfoque necesitamos contar con docentes que tengan lo que llama­mos una “mente flexible”, con capacidad para estimular distintos tipos de pensamiento y modos de resolver las tareas confiando en las capacidades de los estudiantes para que al­cancen su máximo potencial.

A partir de los aportes mencionados, es posible afirmar que los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes se convierten en el centro del proceso educativo cuando reconocemos quiénes son, cómo aprenden, cuáles son sus intereses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y sociales.

También identificamos a los maestros con “mentalidad fija”, que piensan que el éxito de sus alumnos está relacionado con la inte­ligencia o el talento, y que ambas cualidades son rasgos fijos predeterminados por su ge­nética. Esta visión casi inmutable de las posi­bilidades de los estudiantes deja poco espacio para el esfuerzo del alumno y del maestro.

Todos pueden aprender, pero para que eso suceda, los estudiantes necesitan recibir ta­reas desafiantes, potentes y estimulantes que los impulsen a desarrollar sus capacidades individuales y convertirse en miembros ple­nos y productivos de la sociedad.

Se trata entonces de ofrecer, desde la ense­ñanza, diferentes actividades tomando en consideración las intenciones educativas, la heterogeneidad de los estudiantes en térmi­nos de estilos de aprendizaje, tipos de inte­ligencia, intereses, niveles de pensamiento, experiencias anteriores y culturas diferen­tes, todo esto considerado desde un contexto específico.

¿Cómo se trabaja en el aula?

Un eje central del trabajo en las aulas hete­rogéneas lo constituye el entorno educativo. Crear un entorno educativo significa interre­lacionar un conjunto de elementos alrededor del espacio que se da dentro del aula y todo lo disponible en ella (por ejemplo: rincones de trabajo, exhibición de trabajos en las paredes, etc.) y en la escuela. Se trata de aprovechar los sitios comunes del edificio escolar, entre ellos los corredores, patios, bibliotecas y salones, así como vincular la escuela con el entorno (el barrio, la ciudad) para establecer una fluida circulación entre el adentro y el afuera.

Otro eje lo constituyen las consignas o ins­trucciones de trabajo que los docentes les ofrecen a sus alumnos, enunciadas como au­ténticas y significativas. Sus características más relevantes son:

• Que le permitan al estudiante desempeñar un papel activo en la apropiación y elabo­ración de saberes.
• Que lo desafíen a utilizar distintas fuentes de información y variedad de recursos.
• Que le posibiliten una variedad de res­puestas correctas.
• Que le permitan la realización de variados productos que demuestren sus aprendiza­jes.
• Que sean relevantes para el universo de los estudiante, con sus intereses, sus conoci­mientos, sus sentimientos y vivencias per­sonales.
• Que les permitan establecer relaciones con los conocimientos previos,
• Que estimulen el desarrollo del pensa­miento y contribuyan a utilizar diversidad de habilidades y pensamientos.
• Que estén ancladas en un contexto.
• Que estimulen las relaciones entre las dife­rentes áreas y campos del conocimiento.
• Que posibiliten la autoevaluación y la re­flexión, tanto sobre los procesos como del producto de su aprendizaje.
• Que planteen al estudiante la necesidad de programar y organizar su propia tarea.
• Que permitan al alumno elegir modos de trabajar, como también procedimientos, recursos, interlocutores y fuentes de infor­mación.
• Que se relacionen con el mundo real.
• Que favorezcan la interacción social va­riada: trabajo individual, en grupos y con los docentes.
• Que el tiempo para su realización sea va­riado, o sea, que puedan demandar distin­tos períodos para su realización, más allá de una clase.

No es necesario que todas las características antes enumeradas estén presentes en cada consigna de trabajo; la lista es orientadora del estilo de consignas a desarrollar para promover un aprendizaje diverso, significa­tivo y cada vez más autónomo.

Pero para mantener la coherencia, necesita­mos considerar el aula heterogénea también a la hora de evaluar. Para lograr esta cohe­rencia nos enfocamos en la evaluación alter­nativa, cuyo surgimiento da cuenta de que las pruebas tradicionales de lápiz y papel no permiten evidenciar la complejidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Asimismo la evaluación se define como con­tinua, ya que se trata de seguir los trayectos de cada uno de los estudiantes. Este segui­miento de los procesos va acompañado del feedback formativo que, no solo lo ofrece el maestro, sino que mediante diferentes “asis­tentes” como las rúbricas, las listas de control y los protocolos, también es ofrecido entre pares y a modo de autoevaluación.

Con relación a las evidencias de aprendizaje de los estudiantes, recurrimos nuevamente al concepto de consignas o instrucciones au­ténticas y significativas en lugar de repetir información o solo evocar datos.

Si reconocemos la diversidad a la hora de enseñar, debemos reconocerla a la hora de evaluar. Los estudiantes pueden demostrar lo aprendido de diferentes maneras, con diferentes productos, estilos, modos de comunicar.

Si reconocemos la diversidad a la hora de enseñar, debemos reconocerla a la hora de evaluar. Los estudiantes pueden demostrar lo aprendido de diferentes maneras, con di­ferentes productos, estilos, modos de comu­nicar.

Para finalizar, recuperamos una posición educativa socio-humanista, que vincula los derechos existentes a las diferencias entre seres humanos, reconociendo los derechos del individuo a ser distinto a los demás y al mismo convivir en una sociedad democrática donde, como afirma el poeta y cantautor es­pañol, Joan Manuel Serrat, “lo común me re­conforta, lo distinto me estimula”.

Bibliografía

• Baquero, Diker, Frigerio (2007): Las formas de lo escolar. Buenos Aires. Del Estante.
• Gardner, H (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Buenos Aires. Paidós.
• Gimeno Sacristán, (2000). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas, Aula de Innovación Educativa nº 81 y 82, Universidad de Valencia.
• Perrenoud, P (2007): Pedagogía diferenciada. Popular. Madrid.
• Rivas, Axel (2012) : Dos caminos hacia la justicia educativa. Conferencia realizada en el marco del proyecto Nexus, CIPPEC. Disponible en http://nexos.cippec. org/Main.php?do=blogShow&tagId=11
• Tomlinson y Mc Tighe (2007): Integrando: comprensión por diseño + enseñanza basada en la diferenciación. Buenos Aires. Paidós.