Edición 29Opinión

Algunos retos educativos en tiempos de confinamiento

El 63% de los estudiantes en educación media de colegios públicos de Colombia no tiene acceso a Internet ni computador en su hogar.

El marco

Para las instituciones educativas, en cumplimiento de las nuevas regulaciones, el Presidente de la República de Colombia anunció que, durante la semana del 16 al 27 de marzo, maestros y directivos estarían “preparando planes y metodologías no presenciales de estudio, para ser desarrollados por los estudiantes desde sus casas”.2 En cuestión de pocos días, las aulas alborotadas por las voces infantiles se transformaron en imágenes fragmentadas de rostros en las pantallas —donde las había— y poco a poco, docentes, niños y acompañantes fueron acoplando sus prácticas habituales a otras formas de relacionarse en los ambientes virtuales.

Este marco ha representado un gran desafío para la comunidad educativa, ya que pasar, de repente, de la educación presencial a la educación remota no resulta tan simple como emitir una directiva presidencial o ministerial. No basta con tener una plataforma, cuando muchos estudiantes no tienen ni Internet ni computador en sus casas. Las cifras presentadas por la Revista Semana son alarmantes: “el 63% de los estudiantes en educación media de colegios públicos de Colombia no tiene acceso a Internet ni computador en su hogar”; además, “el grueso de estudiantes colombianos no podría continuar con su calendario escolar, más teniendo en cuenta que del total de matriculados, alrededor del 75% lo hace en instituciones públicas.”3

Con el empleo de los recursos disponibles en los entornos domésticos de los docentes y de las familias de los estudiantes, a veces con el apoyo de las instituciones, de las redes de docentes, de investigadores educativos y de especialistas en virtualidad, se ha ido superando el desconcierto inicial. Todos los interesados en la educación han aportado sus reflexiones, conocimientos y estrategias por medio de conferencias y encuentros, entrevistas, libros y artículos, recurriendo a canales como YouTube, Zoom, Skype, Facebook, entre otros.

No obstante, la realidad de la educación pública indica que estos esfuerzos no son suficientes, pues no se trata solamente de tener buena voluntad o de acercarse a las metodologías virtuales e improvisar ante la premura del compromiso con los estudiantes. Para los docentes, trabajar en la virtualidad ha implicado desafíos pedagógicos, tecnológicos y culturales, relacionados con una adecuación de las interacciones propias de las aulas presenciales a la comunicación no presencial, sincrónica o asincrónica. Casos como el referido por el periódico La Patria, de Manizales, sobre “un profesor en moto que lleva guías escolares, finca por finca” 4 es una muestra del compromiso docente más no de la educación virtual. Para el profesor Cristian David Rivera: “La educación es un derecho de los niños y hay que llevarla a donde sea. Me aseguro de que tengan con qué hacerlo”; por eso, asume la tarea rompiendo con el esquema remoto impuesto por las regulaciones actuales. Por su parte el Secretario de Educación de dicho Municipio, ha dicho que: “La estrategia para estudiantes que no cuentan con medios tecnológicos para educación virtual es la entrega de guías, con las que desarrollen contenidos en casa”, con lo cual reafirma la imposibilidad de este tipo de educación.

En este y en muchos otros casos, la actual situación pone de relieve los vacíos y debilidades del sistema educativo para responder a las demandas de una educación remota, así como la precariedad de los recursos básicos necesarios para asumirla bajo condiciones aceptables, dada la persistencia de una gran brecha digital y de fibra óptica en el país. Por lo tanto, en la presente situación de emergencia, anota en reciente entrevista Josep A. Planell, rector de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC): “en el modelo que ahora llaman online, el profesor se pone ante la cámara y transmite su conocimiento. Con la emergencia, cada profesor ha impartido la clase como considera que es online y al final, depende de la artesanía de cada profesor”. 5

Si de estos momentos únicos hemos de sacar lecciones importantes para mejorar y fortalecer las situaciones de aprendizaje de niños y niñas, es importante reflexionar sobre la forma de “potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado.” 6

Cabe, entonces, preguntarse si es posible mejorar y fortalecer las interacciones en la educación inicial bajo los contextos del confinamiento.

La situación y los retos

La importancia de la educación inicial radica en potenciar el desarrollo de los niños y las niñas con base en sus necesidades, intereses, inquietudes, capacidades y saberes previos. Por consiguiente, es necesario que las experiencias de aprendizaje que se les propongan promuevan su curiosidad, el juego, el disfrute de la palabra, el trabajo con el cuerpo, los desafíos cognitivos, la participación en actividades grupales, la expresión de sentimientos, la exteriorización de los temores y, en general, el despertar de la imaginación y los deseos de aprender. Dado que se aprende a través de la actividad compartida con otros, los aprendizajes no se alcanzan simplemente con un profesor ante una cámara repitiendo instrucciones monótonas y ejercicios carentes de sentido. Además, no hay que perder de vista que “los aprendizajes no se construyen necesariamente en las aulas, si bien son espacios decisivos para el crecimiento intelectual de las personas.” (Jurado Valencia, 2018, p. 19)

Bajo las actuales circunstancias, se trata de asumir retos para el mejoramiento de la interacción y los aprendizajes, uno de los cuales consiste en aprovechar la permanencia de los niños en el hogar para articular los propósitos escolares y los entornos cotidianos, a fin de superar la división artificial entre la escuela y la vida. De esta forma se pone en escena una perspectiva pedagógica que posibilita a los estudiantes “vivir en una escuela inserta en la realidad, abierta sobre múltiples relaciones hacia el exterior” (Jolibert, 1991, p. 36), al proporcionarles los medios para su desarrollo.

Esta articulación entre el ambiente escolar y el familiar también cuestiona el currículo prescrito, muchas veces ajeno al contexto sociocultural de los niños, desligado de sus intereses etarios, distante de sus condiciones de vida, el cual configura la escuela como un espacio de ruptura con el mundo real, como si estuviera en una burbuja. Con mayor razón, bajo las actuales circunstancias, tales orientaciones no pueden limitarse a las nociones, las definiciones y los “conocimientos” disciplinares, sino que demandan su flexibilidad y permanente adecuación a las necesidades y contextos de aprendizaje de la casa.

El reto de ampliar las condiciones restringidas de la planeación escolar para adecuarlas a las constantes dinámicas de la vida, invita a la integración de aprendizajes ligados a las necesidades de saber que emergen de los contextos de comunicación, tocando los intereses de los niños para ampliar sus posibilidades de expresión y proyección de sus deseos y sus temores, en momentos de angustia por la pandemia. Más que nunca es indispensable permitirles volar con su imaginación, construir mundos posibles y “establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar, emociones y sentimientos. (MEN, 1998, p. 36)

Contrariamente a lo habitual, hoy la vida de la escuela está metida en la vida personal y familiar, así siga siendo un mundo encorsetado en las cuatro paredes de una casa. Entonces el hogar y todos los recursos disponibles en él —tanto materiales como espirituales— se presentan como la gran oportunidad para que sean utilizados en los procesos escolares. Entre otros, el saber de los mayores, las historias personales, los elementos del entorno, las fotografías, los cuadros, los libros, las conversaciones, los recuerdos, la memoria, las mascotas, la naturaleza, los juegos y los juguetes, los relatos, las anécdotas, la lectura compartida, la invención de historias y hasta el propio encierro, constituyen recursos de gran potencia para orientar todos los aprendizajes posibles en las distintas dimensiones de la educación inicial.

En este nuevo entorno en el que se combinan lo remoto —en la comunicación con el profesor— y lo presencial —en la comunicación entre niños/niñas y sus acompañantes—, es necesario involucrar no solamente a las instituciones educativas y a sus docentes con los estudiantes, sino también a la familia. De hecho, sin el apoyo de los padres de familia o los acompañantes, en esta educación remota los niños se sentirán perdidos ante la imposibilidad de preguntarle al docente, o de manifestar su incomprensión ante las pantallas. En estos casos, el silencio muchas veces domina el espacio virtual y el niño se distrae jugando o haciendo otras cosas que captan su atención, ya que no puede contar con las condiciones adecuadas de comunicación cara-a-cara con su interlocutor virtual y obtener su retroalimentación. Por consiguiente, la interacción con un interlocutor presencial, que se constituye en “modelo, andamio y monitor en el formato”, como lo propone Bruner (1990, p. 131), es indispensable para que los niños construyan y reconstruyan los sentidos.

El contexto educativo actual reclama la acción conjunta de la comunidad educativa 7 para responder a los retos de este proyecto educativo emergente. Asimismo, se requiere retomar el papel de la familia como “núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la educación de los hijos” (Ley 115 de 1994, Artículo 7.º) y, muy especialmente, sus funciones para “f) contribuir solidariamente con la institución educativa para la formación de sus hijos, y g) Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo integral.” 8

Por consiguiente, la interacción entre padres e hijos en espacios afectivos y poderosos en sentidos, son indispensables para el desarrollo de la inteligencia y de los afectos. En este sentido, Meirieu (2017) considera necesario refundar las relaciones entre los padres y la escuela, en la perspectiva de recuperar la confianza mutua y la actitud favorable de los padres hacia la institución escolar. La acción cooperativa de todas las instancias comprometidas en la educación es indispensable para que se propicien relaciones sociales constructivas.

A manera de síntesis, en la Tabla 1 se consignan algunas recomendaciones para la reflexión pedagógica, en la perspectiva de mejorar y fortalecer las interacciones en la educación inicial bajo los contextos del confinamiento, teniendo en cuenta tres dimensiones: lo deseable como el horizonte de lo prioritario; lo factible como el horizonte de lo realizable; las proyecciones del trabajo en un horizonte más amplio de la acción pedagógica.

Desafíos de la interacción en el aula

Lo deseableLo factibleLas proyecciones
1. Flexibilidad en las actividades de enseñanza a tono con las necesidades de aprendizaje y las condiciones del contexto.Adecuación de los materiales y la planeación curricular según su relevancia frente a las situaciones efectivas del aula.Integración entre lo prescrito y las necesidades del aula. Reflexión sobre las prácticas efectivas a partir de los diarios de campo del docente.
2. Creatividad en la elaboración de los dispositivos y recursos adecuados para promoverla en los estudiantes.Diversificación de estrategias pedagógicas, focalización de lo lúdico y lo sensorial en las actividades de aprendizaje.Repositorios de estrategias pedagógicas, reflexión sobre sus alcances y socialización en redes docentes.
3. Comunicación asertiva en el aula, presencia de dinámicas de interacción.Ruptura de la distancia social entre maestro-niños, reconocimiento de las emociones, manejo de la cortesía.Sistematización de experiencias de comunicación y sus efectos en la interacción.
4. Alteridad y reconocimiento de las condiciones del otro.Identificación de particularidades y características individuales de los participantes.Reconocimiento y sistematización de prácticas comunicativas que recuperan la singularidad de los participantes.
5. Interés y atención de los niños en las actividades de aprendizaje propuestas.Monitoreo del proceso, formulación de preguntas interesantes, interpelación y respuestas que aclaran y amplían el saber.Registros para análisis, repositorios de juegos y sistematización de experiencias.
6. Colaboración entre niños y adultos (padres, acompañantes).Inclusión de actividades colaborativas que integren la vida familiar y escolar. Participación de la familia como apoyo a los aprendizajes.Sistematización de experiencias relacionadas con la colaboración escuela-familia-aprendizajes.
7. Integración de saberes a través de proyectos.Desarrollo de proyectos de aula que vinculen a la familia: relatos, memorias, historias de vida, entre otras.Sistematización de experiencias de aula.
8. Contextualización de las actividades de aprendizaje.Formulación clara y precisa de consignas para el trabajo individual y asincrónico. Orientación clara de las tareas a partir de referencias familiares y cotidianas.Análisis de consignas y profundización sobre el discurso instruccional. Cartilla.
9. Dominio de la oralidad.Reflexión sobre el uso de la oralidad en el aula: tono, pausas, modulaciones, registros adecuados atendiendo la función fática.Estudio de incidencia de la oralidad en los aprendizajes, análisis y sistematización de registros.
10. Incorporación de nuevos lenguajes para fortalecer la interacción oral.Memes, títeres, marionetas, dibujos, videos cortos, fotografías, objetos de la casa, entre otros.Repositorios de estrategias adecuadas para el trabajo en las aulas virtuales.

Tabla 1 Fuente: elaboración propia

Se trata de aprovechar la permanencia de los niños en el hogar para articular los propósitos escolares y los entornos cotidianos.

Necesidades educativas con pandemia y sin pandemia

Ya años atrás el Plan Decenal 2006-2016, llamado Pacto social por la educación, 9 identificó como uno de los desafíos para Colombia la renovación pedagógica y situó el uso de las TIC en la educación dentro de sus macrobjetivos, con el fin de “Dotar y mantener en todas las instituciones y centros educativos una infraestructura tecnológica informática y de conectividad, con criterios de calidad y equidad, para apoyar procesos pedagógicos y de gestión.” Sin embargo, al momento del confinamiento, el dominio de la virtualidad en la vida cotidiana de las instituciones educativas y la existencia de una infraestructura adecuada para su desarrollo, bajo la responsabilidad de las agencias gubernamentales, muestra un escaso avance que se refleja, además, en la ausencia de una sólida formación docente, de una logística adecuada para llevar a cabo las actividades y la falta de acercamientos sistemáticos a la virtualidad en los contextos de aprendizaje previos a la cuarentena.

En algunos casos se han desaprovechado los recursos de las TIC para el mejoramiento educativo dado que se asumieron como marginales, para los aprendizajes escolares, medios como la televisión y la radio, la Internet, los correos electrónicos y el WhatsApp, la fotografía y el video, todos ellos tan atractivos para niños y jóvenes, manteniéndolos como actividades ajenas a los procesos pedagógicos y muchas veces proscritos por la escuela. Lo paradójico ha sido que esos medios son los que han permitido en este tiempo de confinamiento mantener activa la mente de niños, niñas y jóvenes, al proporcionarles espacios lúdicos relacionados con el cine, la visita a museos interactivos, la consulta de información, la comunicación con sus pares y aunque todos ellos no sustituyen la presencia de los docentes en el aula, ni el sistema de apoyo pedagógico, resultará inevitable su incorporación a las actividades escolares cuando se retorne a la “normalidad” en la que, sin duda, como lo plantea Cajiao, se tendrá que dar “el cuestionamiento de la presencialidad como norma máxima del proceso educativo.” 10

La improvisación por parte de algunas instituciones públicas y privadas ha sido inevitable, aunque también se han puesto de relieve las iniciativas de los profesores para sortear situaciones que a veces se tornan dramáticas 11. Las condiciones existentes en gran parte de los contextos rurales y de muchos urbanos, los hermanan en cuanto a la falta de electricidad, la ausencia de conectividad, la obsolescencia o carencia de equipos para el trabajo en las aulas virtuales y la imposibilidad de un acompañamiento a los estudiantes desde los hogares, entre otras, mostrándose la inequidad del sistema como constante en muchas comunidades. Todo ello, en contravía del pacto, según el cual, el Estado se comprometía a “Fortalecer en las instituciones y centros educativos rurales y urbanos, la infraestructura tecnológica y la conectividad con calidad y equidad para apoyar procesos pedagógicos y de gestión académica.” 12 De otra parte, quedó en el plano de lo posible, sin un horizonte cercano de realización, la promesa orientada a “Fortalecer procesos pedagógicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las TIC, apoyándose en la investigación pedagógica” e “Incorporar el uso de las TIC como eje transversal para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos.” 13

Sin embargo, los anteriores objetivos son fundamentales para la agenda educativa con pandemia y sin pandemia, en cuanto aportan al logro de una mayor cobertura educativa, constituyen apoyos importantes para la enseñanza, son herramientas de aprendizaje indispensables para favorecer la capacidad de indagación, la curiosidad y el trabajo autónomo de los estudiantes y su acercamiento a otros mundos a través de las pantallas, con lo cual hay la posibilidad de mejores apoyos para la participación y reflexión en las aulas, con el acompañamiento de docentes y los padres de familia, en un proceso dialógico donde todos aprenden. Según Julián de Zubiría, este es un desafío enorme pues “Gracias a la cuarentena la escuela se trasladó a los hogares, cambiando la forma en la que estamos acostumbrados a enseñar y aprender. 14 RM

Referencias bibliográficas

Bruner, J. El habla del niño. Barcelona, Paidós, 1990.

Jolibert, J. Formar niños productores de textos. Santiago de Chile, Hachette, 1991, p. 36.

Jurado, F. (compilador). Los horizontes del sistema educativo colombiano: lenguaje, democracia y diversidad cultural. Bogotá, Redlenguaje, 2018.

MEN. Lineamientos pedagógicos para la educación formal. Preescolar. Bogotá, Serie Lineamientos Curriculares, 1998.

Meirieu, P. Comment aider nos enfants á réusir. À l’école, dans leur vie, pour le monde. 2a. ed. Burdeos, Francia, Editions Bayard, 2017.

Rodríguez Luna, M. E. Formación, interacción, argumentación. Bogotá: Fondo de Publicaciones Universidad Distrital, 2002.

Enlaces

https://www.semana.com/educacion/articulo/coronavirus-suspenden-clases-en-colegios-a-partir-de-este-lunes/656977

https://www.lapatria.com/educacion/un-profesor-en-moto-lleva-guias-escolares-finca-por-finca-457891

https://elpais.com/educacion/2020-06-11/lo-que-hacen-las-universidades-no-se-puede-llamar-educacion-online.html?prm

https://www.mineducacion.gov.co/portal/Educacion-inicial/.

https://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/francisco-cajiao/lo-jamas-imaginado-columna-de-francisco-cajiao-478914

http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/pnde_2006_2016_compendio.pdf

https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=292

https://www.youtube.com/watch?v=ySKLQ55jy_l

http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/pnde_2006_2016_compendio.pdf

 María Elvira Rodriguez Luna. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Magíster en Lingüística Hispánica. Licenciada en Filología e Idiomas.

 https://www.semana.com/educacion/articulo/coronavirus-suspenden-clases-en-colegios-a-partir-de-este-lunes/656977

 Ibid.

 https://www.lapatria.com/educacion/un-profesor-en-moto-lleva-guias-escolares-finca-por-finca-457891

 https://elpais.com/educacion/2020-06-11/lo-que-hacen-las-universidades-no-se-puede-llamar-educacion-online.html?prm

 https://www.mineducacion.gov.co/portal/Educacion-inicial/.

 “conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares.” (Ley General de Educación, Art. 4)

 https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=292

 http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/pnde_2006_2016_compendio.pdf

10» https://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/francisco-cajiao/lo-jamas-imaginado-columna-de-francisco-cajiao-478914

11» Conversatorio-foro-chat Red de Lenguaje junio 5 2020 ¿Cómo estamos trabajando con los estudiantes en la coyuntura del confinamiento? https://www.youtube.com/watch?v=ySKLQ55jy_l

12» http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/pnde_2006_2016_compendio.pdf

13» Ibid.

14» https://www.youtube.com/watch?v=hyP1jgo0HQ0#action=share

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María Elvira Rodríguez

Doctora en Ciencias Pedagógicas de la República de Cuba; Magister en Lingüística Hispánica del Instituto Caro y Cuervo; Licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia; Profesora Honoraria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá. D.C

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