El doctor en literatura de la Universidad Nacional Autónoma de México, Fabio Jurado, aborda el tema de la práctica docente y la importancia de saber enseñar, teniendo presente que la educación como experiencia formadora tiene un sinnúmero de inconvenientes y retos a los que deben enfrentarse actualmente los maestros.
Desde la primera década del siglo XX, el filósofo norteamericano John Dewey llama la atención sobre el carácter rutinario de las escuelas. Las indagaciones de Dewey se orientaron hacia la posibilidad de explicar cómo obra el pensamiento y cómo se entorpece cuando el ser humano es sometido a adiestramientos. El acto de reflexionar, tan propio de los seres humanos, constituye uno de los ámbitos que más le interesa a este filósofo. Preocupado por los modos enajenantes que prevalecen en la sociedad de su tiempo se propuso analizar los matices del pensamiento, mostrando cómo la reflexión no puede reducirse a las situaciones propias de la divagación (dejar que las ideas transcurran) o a la decisión de callar y de meditar alrededor de una sucesión de cosas que a alguien se le ocurre. La reflexión, para Dewey, es ese estado particular del pensamiento en el que una cadena de consecuencias conduce a unas conclusiones; el pensamiento reflexivo “es una cadena”, nos dice, en el que cada eslabón presupone al que le sigue y al que le antecede. Los eslabones son ideas que se enlazan en el proceso del pensamiento reflexivo, prevalentemente inferencial. Lo contrario es el salto entre una idea y otra o la falta de hilvanación entre ellas.
Los planteamientos de Dewey cuestionan la imagen de un hombre que sólo razona, un hombre que no sueña ni fantasea (algo tan natural en la condición humana). Considera necesario distinguir entre una y otra actividad del pensamiento, resaltando la ganancia intelectual del pensamiento reflexivo y reconociendo en este, como en la ensoñación, la presencia del placer, dado por las inferencias presupuestas en la lógica del fluir discursivo interior. Las creencias, nos dice, exigen la actitud investigativa para develar sus orígenes, que es algo así como develar los prejuicios. Entonces el pensamiento reflexivo está constituido por la observación y el análisis “persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. (1910, 1989: 24). El pensamiento reflexivo presupone así dos aspectos fundamentales: 1. “un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento”, y 2. “un acto de busca, de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad”. (29).
El pensamiento reflexivo posibilita superar las actividades puramente rutinarias, pero su dinámica dependerá de la experiencia o de los saberes previos y de cómo alguien influye para activar dichos saberes y asociarlos con el dilema que enfrenta, pues también el pensamiento reflexivo lo es porque unos determinados dilemas afloran en la inquietud, al observar un fenómeno, esto es, de cómo la curiosidad impulsa hacia el camino de acceder al pensamiento reflexivo. Son estos planteamientos los que hacen que Dewey se pregunte por la situación de los currículos de las escuelas, en la primera década del siglo XX en Estados Unidos:
… en nombre de la disciplina y el buen orden, las condiciones escolares parecen a menudo acercarse lo más posible a la monotonía y la uniformidad. Los pupitres y las sillas están en posiciones fijas; se trata de los alumnos con precisión militar. Durante largos períodos se hojea una y otra vez el mismo libro de texto, en perjuicio de otras lecturas. Todos los temas son excluidos de la exposición, a excepción de los que vienen en el texto; tanto se enfatiza el sistema en la conducción de la exposición, que la espontaneidad queda excluida, y lo mismo ocurre con la novedad y la variedad. Estos ejemplos pueden parecer exagerados en el caso de la administración de las mejores escuelas. Pero en las escuelas cuyo objetivo principal consiste en establecer hábitos mecánicos y transmitir la uniformidad de conducta, las condiciones que estimulan el asombro y mantienen su energía y vitalidad quedan finalmente excluidas.
(Dewey, 1910, 1989: 67)
En el tramo de un siglo a otro la escuela, con las excepciones de las escuelas innovadoras, se nos representa como un organismo momificado. Parece que nada ha ocurrido, pues otro filósofo y ya en el siglo XXI anota también:
… La enorme máquina de la educación es rígida, endurecida, coriácea, burocratizada. Muchos profesores están instalados en sus costumbres y sus soberanías disciplinarias. Estos, como decía Curien, son como los lobos que orinan para marcar su territorio y muerden a aquellos que penetran en él. Existe una resistencia obtusa, incluso entre espíritus refinados. El desafío es invisible para ellos.
(Morin, 2000: 130).
Si bien la escuela poco ha cambiado es necesario aceptar también que hoy como nunca antes la profesión de ser maestro es la más compleja y difícil entre todas las demás profesiones. Aquí es necesario llamar la atención sobre las estructuras curriculares y los procesos pedagógicos en la formación de los docentes y la débil presencia de la investigación. Les pedimos a los docentes que innoven e investiguen pero las universidades no los formaron para ello porque los grupos de investigación en las carreras de educación son prácticamente inexistentes y si acaso existen, estos ocupan los niveles más bajos en el ranking de los grupos. Por otro lado, la masificación de las aulas acentúa mucho más la resistencia hacia el cambio. Es un desafío que algunos docentes, por el espíritu social y político, por su sensibilidad e identidad profesional, acometan el reto de pensar el currículo a partir de proyectos. Desafío significa acceder a una conciencia política vinculada con la autonomía intelectual, que solo es posible por los dominios cognitivos, la identidad con la profesión y la disposición hacia las rupturas de los modelos establecidos por la tradición de la escuela. Dewey precisamente ve en los proyectos una estrategia potente para estimular la inventiva y el ingenio de los estudiantes, sobre todo porque los proyectos se diseñan de manera compartida y apuntan a la resolución de problemas prácticos, desde los cuales emergerá el razonamiento y el acercamiento a conceptos/conocimientos nuevos en diversas disciplinas. Pero también llama la atención sobre los proyectos estereotipados confundidos con los programas canónicos; por eso propone algunas características de los proyectos.
La pedagogía por proyectos en el desarrollo curricular
Solo se puede materializar la teoría cuando se la pone a prueba y esta puesta a prueba implica un riesgo: que ella no funcione como se había previsto; pero descubrir su infuncionalidad es un paso decisivo en el camino hacia el conocimiento nuevo, solo posible, paradójicamente, por la apropiación de aquellas teorías; lo infuncional de la teoría es, por eso, muy relativo, porque siempre estará allí, la teoría, como una voz o un susurro (Barthes, 1987). Esto significa que la teoría, es decir, lo que hemos leído, discutido y apropiado conceptualmente en los talleres de formación con los maestros sobre la pedagogía por proyectos, no desaparece si bien se transforma con cada experiencia. No es la aplicación de las teorías lo que ha de empujar nuestras acciones en la investigación, sino la decisión por afrontar el problema en sí –el que está en el centro de un proyecto–, no de manera inocente porque el pensamiento trabaja con cosas aprendidas y hacia un determinado horizonte. Entonces la pregunta es: ¿respecto a nuestras propias prácticas de aula tenemos preguntas de investigación? ¿Pueden estas preguntas ser focalizadas en un proyecto pedagógico de aula?
Quizás sea en el campo de la educación en donde más se propicien las condiciones para decir algo cada vez distinto, cuando nos movemos como una comunidad que indaga en los contextos propios del aprendizaje. En los contextos educativos, formales o no formales, los procesos demandan actitudes hacia la investigación, si entendemos por ello una disposición para reconocer que los problemas en las prácticas educativas son inevitables y que frente a ellos los análisis reposados y la apuesta con estrategias diversas, que presuponen de nuevo el análisis de sus efectos, pueden generar equilibrios en un ámbito tan complejo como es el de la educación. Podemos hablar pues de una actitud investigativa, tan necesaria en la escuela para provocar a los niños y a los jóvenes hacia el deseo por el conocimiento. Tener una actitud investigativa significa reconocer que nada es absoluto, que nadie tiene la verdad sobre los problemas reales que vivimos en las aulas y que los conocimientos se construyen no en cada área por aparte sino en la intersección que surge según sean las demandas del proyecto pedagógico de aula.
Compleja hoy más que antes, la educación como práctica formadora de sujetos se mueve entre un sinnúmero de dilemas que han des–ubicado a quienes tienen el rol de docentes, mas no así a quienes tienen el rol de padres, que esperan de la escuela lo mismo que ella les ofreció décadas atrás: información y “buenos modales”, pero que, sin duda, se des–ubican también frente a las nuevas regulaciones de la escuela aunque finalmente dejan que ella haga, y delegan, ponen toda la confianza en su función, lo cual no deja de ser un obstáculo, por cuanto la pedagogía por proyectos presupone la participación de la familia. El encuentro entre los padres y los docentes, mediados por los estudiantes, es un valor agregado en la pedagogía por proyectos; pero no se requiere como una condición que los padres estén dentro de las estructuras físicas de la escuela, pues las interacciones en la casa son una extensión de ella.
Los dilemas de los docentes comienzan desde la circulación de los lenguajes sobre la educación, lenguajes que interpretan con grandes esfuerzos. Logros, estándares, competencias, flexibilidad, integración, constructivismo, proyectos… son entre muchos los términos que se movilizan en los lenguajes de la educación, frente a los cuales hay una diversidad de sentidos. Solo señalemos un caso por ahora: el término “flexibilidad”; este término se instala en el discurso de la educación durante toda la década de 1990, como resultado de los movimientos pedagógicos adelantados en distintos países. No sabemos si el término se origina en el campo de la industria y luego se traspone al campo de la educación o al contrario. En todo caso, está presente en el discurso de la economía y de la producción industrial, en este período deplorable de la mercantilización en gran escala. Dice Jurjo Torres, al respecto:
Pienso que numerosas propuestas pedagógicas que se están divulgando desde instancias ministeriales pertenecientes al mismo Gobierno, que también en la actualidad está contribuyendo a la flexibilización de los mercados laborales, cobran sentido si tenemos en cuenta esta interdependencia entre la esfera económica y la educativa. Conceptos y propuestas como las de “descentralización”, “autonomía de los centros”, “flexibilidad en los programas escolares”, “libertad de elección de centros docentes”, etc., tienen su correspondencia en la descentralización de las grandes corporaciones industriales, la autonomía relativa de cada una de las fábricas, la flexibilidad organizativa para acomodarse a la variabilidad de mercados y consumidores, las estrategias de mejora productiva basadas en los círculos de calidad, la evaluación y supervisión central para controlar la validez, el cumplimiento de los grandes objetivos de la empresa, etc.
(1996, 26).
Dewey señala cuatro condiciones necesarias para pensar el currículo a partir de proyectos. Entre estas condiciones, Dewey destaca el interés, pues sin el interés o sin un horizonte de expectativa no es posible que el sujeto aprenda; pero dice Dewey que no basta con el interés; la segunda condición está dada en el reto de saber proponer actividades tan potentes que hacen que el interés se sostenga y se haga más intenso, pero sobre todo que se pueda trascender lo meramente emotivo transitorio hacia emociones duraderas que devienen del acto de descubrir y comprender nuevos conceptos. La comprensión de los nuevos conceptos, que surge por la dinámica del proyecto y sus participantes, ha de conducir –y es la tercera condición– a la integración de los saberes aprendidos y a la intensificación de las preguntas, que acentúan la necesidad de leer, de deliberar y de buscar expertos más allá de la escuela. La cuarta condición es la de la duración o la temporalidad en el desarrollo del proyecto, dado que no se trata de “una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada no de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo acumulativo”. (219). No sabemos, en consecuencia, cuánto puede durar el desarrollo del proyecto porque unas preguntas conducen a otras y porque la indagación no se constriñe a tiempos fijos y estancos; el ritmo lo determinan los estudiantes.
Estas acuñaciones discursivas las hallamos, en efecto, en los textos que dan cuenta de la “Ley General de Educación” de cada país, promulgadas desde el año 1993 y durante la década y la siguiente. Si, por un lado, el trabajador puede moverse con versatilidad entre una empresa y otra, porque no hay un contrato indefinido que lo “amarre” a la empresa hasta la jubilación, por otro lado, supuestamente, el estudiante tiene la “autonomía” de cambiar de escuela, según la “calidad”, y de promoverse de un grado a otro, si así lo quisiera: es la flexibilidad; incluso el estudiante podrá renunciar a tener que asistir a la escuela y matricularse en un colegio virtual. Por otro lado, si entre las competencias fundamentales que las empresas señalan está la de “saber trabajar en grupo”, la escuela igualmente considera que no es posible aprender si no se hacen trabajos en grupo: es la flexibilidad. Pero cuál es la calidad de los trabajos en grupo en la escuela y en las tesis grupales de las maestrías. Casi nadie los ha caracterizado y amerita investigar sobre ello.
Entre el fordismo y el toyotismo, dice Torres, se mueve el discurso de la industria, del mercado y de la educación hoy. El fordismo (viene de Henry Ford, fabricante de carros) buscaba la producción en serie y en masa de productos idénticos, sin importar el índice de demanda, y cada trabajador tenía una función y desconocía la función del otro (semejante a como ocurre en los colegios de secundaria con las asignaturas: cada uno es propietario de su parcela). El toyotismo (viene de Toyota, marca japonesa de carros), se propone producir solo lo necesario, a tiempo, y con variedad de modelos. A diferencia del fordismo, en el enfoque toyotista “la flexibilidad y polivalencia del colectivo trabajador posibilita que una misma persona sea responsable del manejo y control de varias máquinas” y el sentido de la cooperación determina los estímulos salariales (Torres, 24). Cuántos significados puede producir la palabra “flexibilidad” según sea su uso y sus contextos, es precisamente lo que está implicado en el análisis de los lenguajes, las pedagogías y la organización de los objetos del aprendizaje (el currículo).
Algo similar a lo que ocurre con la palabra “flexibilidad” ocurre con el enunciado “pedagogía por proyectos”. Hoy casi todos los docentes dicen trabajar con la pedagogía por proyectos. Pero es necesario matizar esta denominación según sean las experiencias en las que hemos participado como acompañantes de los maestros (cfr. Colección Experiencias Pedagógicas, de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje).
Bernstein propone distinguir entre currículo agregado y currículo integrado:
Si los contenidos se presentan entre sí en una relación cerrada, esto es, si los contenidos están claramente delimitados y aislados entre sí, llamaremos a tal currículum, currículum de tipo agregado. Aquí el aprendiz tiene que coleccionar un grupo de contenidos favorecidos con el propósito de satisfacer algunos criterios de evaluación. Puede existir por supuesto algún concepto subyacente a un currículum de tipo agregado, como por ejemplo el de caballero, el de hombre educado, el de hombre diestro, el de hombre no vocacional.
Ahora, opondremos al currículum tipo agregado, un currículum donde los diversos contenidos no se presentan separados, sino que se presentan en una relación abierta entre sí. Llamaremos a tal currículum un currículum de tipo integrado. De esta manera, podemos tener diversos tipos de currículum agregado y diversos grados y tipos de integración.
(Bernstein, 1985: 48).
El currículum de tipo agregado está condicionado por los horarios fuertemente compartimentados, sobre todo en el nivel de la educación secundaria y media, también determinado por la asignación administrativa de los roles de cada docente (se dice que el profesor de matemáticas no es de lenguaje sino de matemáticas). A diferencia de lo que he observado en otros países, en Colombia un docente tiene que impartir la clase de matemática a las 6:30 de la mañana en el grado sexto y luego a las 7:30 en el grado once; a su vez los de grado sexto a las 7:30 reciben la clase de geografía. Resulta abrupto para unos y otros. De un lado, hay un esfuerzo intelectual del docente para reconocer el estadio de desarrollo cognitivo y afectivo de sus estudiantes (estar con niños de 11 años de edad en la primera clase y en el lapso de una hora estar con jóvenes de 16 y 17 años). De otro lado, sabemos empíricamente que los estudiantes se demoran aproximadamente 10 minutos para entronizar con los códigos de la asignatura en la “segunda hora de clase” y subordinar los códigos de la anterior; ello por cuanto no hay un diálogo entre las asignaturas, pues están parceladas; así, la artificialidad en el acto de aprender es inevitable. Al respecto, una alternativa es la pedagogía por proyectos, como lo insinuara Dewey, y la identificación explícita de los perfiles pedagógicos de los docentes: distinguir el perfil de los docentes de la secundaria y de la educación media.
