Competencias socioemocionales: ¿cómo definirlas y medirlas en una perspectiva sistémica?

El pedagogo e investigador, Paolo Raciti, expone en el siguiente artículo dos cuestiones claves referidas al cómo medir —la cuestión evaluativa— y al cómo fortalecer —la cuestión pedagógica— las competencias socioemocionales.

Considerando la dimensión estratégica que se está reconociendo a la inversión en competencias transversales y socioemocionales, en el artículo se prestará atención a dos cuestiones clave referidas al cómo medir (cuestión evaluativa) y al cómo fortalecer (cuestión pedagógica) estas competencias.

Con esta intención, se profundizará en el complejo espacio conceptual que queda interesado por las acciones teóricas y operativas del medir y fortalecer las competencias transversales y socioemocionales, destacando la relación sistémica que caracteriza el abanico de conceptos clave que los operadores encuentran durante el camino: habilidades, capacidades, competencias, conductas, hábitos, comportamiento… Trátase de conceptos muy distintos pero al mismo tiempo muy cercanos y totalmente entrelazados entre ellos. Considerando esta complejidad se intentará aclarar —o explicitar— a qué nivel es posible posicionar la acción evaluativa y pedagógica.

En los últimos años los programas de inclusión social y laboral, así como las políticas educativas, han puesto creciente atención en las competencias transversales y socioemocionales, reconocidas como componentes estratégicas para el éxito de los procesos de inclusión social y laboral. De hecho, existen evidencias en el ámbito internacional de que su desarrollo y fortalecimiento mejora, en la edad adulta, el nivel de satisfacción en la vida, el desarrollo de la carrera, el desempeño laboral, el afrontamiento del estrés laboral.

Del mismo modo, continúa afirmándose la convicción de que estas competencias juegan un rol importante para el avance de la cohesión social, especialmente en la lucha contra la pobreza y la exclusión social. Por esta razón se está consolidando el concepto de la dimensión estratégica de la inversión en competencias transversales y socioemocionales a partir de los ciclos escolares primarios y secundarios.

La creciente evidencia de dicha dimensión estratégica ha impuesto la atención del debate y de la acción técnica en dos cuestiones clave que se refieren al cómo medir (cuestión evaluativa) y al cómo fortalecer (cuestión pedagógica) estas competencias. Sin embargo, las cuestiones evaluativa y pedagógica imponen la necesidad de preguntarnos previamente respecto a otros dos nudos teóricos clave: ¿qué estamos pretendiendo medir y para qué pretendemos fortalecer las competencias?

La respuesta a estas preguntas pasa necesariamente por una profundización, análisis y aclaración del complejo espacio conceptual que queda involucrado por las acciones teóricas y operativas de medir y fortalecer las competencias transversales y socioemocionales. En esta perspectiva, el abanico de conceptos clave que los operadores encuentran en el camino y en su reflexión es muy amplio y se caracteriza por fronteras semánticas muy matizadas: habilidades, capacidades, competencias, conductas, actitudes, comportamiento, destreza… Justamente a causa de esta permeabilidad semántica, frecuentemente estos conceptos son utilizados como conceptos sueltos y, a veces, intercambiables. Por el contrario, se trata de conceptos sistémicamente relacionados, muy distintos pero, al mismo tiempo, muy cercanos y totalmente entrelazados entre sí.

Esta complejidad conlleva la necesidad de aclarar el espacio conceptual de referencia, con el fin de poder explicitar a qué nivel se pretende posicionar la acción evaluativa y pedagógica. Esta entendida en el sentido de la praxis clásica, es decir, referida a una acción intencional dirigida al fortalecimiento y empoderamiento de una persona en su actuar libre y responsable en relación con un determinado contexto relacional: trabajo y procesos productivos, escuela y espacios educativos y de aprendizaje, formación y procesos de profesionalización, vida social, participación pública.

Creo oportuno hacer un primer esfuerzo de análisis deteniéndome en el concepto de capacidad. Esto debido a su potencial evocativo y al relacionado riesgo de absorber en este potencial las distinciones semánticas que conforman el espacio conceptual anteriormente mencionado.

Antes que todo, ¿a qué nos referimos cuando utilizamos el concepto de capacidad para identificar o describir las características de una persona? ¿En qué sentido es legítimo contrastar a dos personas afirmando que una “es capaz de…”, mientras que, por el contrario, la otra “no es capaz de…”? Y aún más, ¿en qué sentido podemos destacar diferencias cualitativas entre dos personas afirmando, por ejemplo, que “él es menos capaz del otro”? En fin, ¿la capacidad puede ser identificada como objetivo didáctico y objeto de evaluación?

Mi posición es que no, no es posible y, aún más, sería un error epistemológico. Por el contrario, sí podemos identificar el concepto de capacidad como contenido educativo y pedagógico, refiriéndolo directamente a la estructura ontológica del ser humano y, consecuentemente, al proceso de plena expresión de la identidad individual en cuanto manifestación del ser humano que soy yo, según la dinámica aristotélica de la trasformación del Ser en potencia en el Ser en acto.

En esta perspectiva podemos afirmar que todos somos seres capaces en la misma forma, aunque no todos tengamos las mismas habilidades, competencias, conductas, destrezas, actitudes, comportamientos. Todos podemos afirmar que somos capaces de cantar, pero no todos tenemos la misma habilidad para hacerlo; y los que tengan la misma habilidad no necesariamente tendrán la misma destreza en su desempeño. Lo mismo se puede afirmar de la capacidad de comunicar, o de escribir, o de trabajar la madera, o de jugar al fútbol. Y así sucesivamente.

Ontológicamente, todos somos seres capaces con referencia a tres dimensiones:

1 En el sentido funcional, es decir que todos poseemos condiciones de funcionamiento como ser humanos¹

2 En el sentido fenomenológico;

3 En el sentido referido a la potencialidad, es decir que todos somos seres capaces de concretar nuestras potencialidades.

Con respecto a la primera dimensión, inscribiéndome en el marco teórico del Capability Approach, defino el funcionamiento como un vector de distintos estados individuales de ser y hacer, cuya ejecución coordinada permite la adquisición, en su complejidad, de un funcionamiento de segundo nivel. En esta perspectiva, cada ser humano puede ser reconocido como capaz de funcionar, si se considera el funcionamiento en términos operativos en cuanto:

1 una estructura física, cognitiva y psíquica de la persona,

2 que pone a la persona en la condición de percibir un problema o definir objetivos internos a un deseo,

3 a atribuir al problema o al objetivo un valor relevante,

4 a elegir actuar y hacerlo coherentemente en vista de la superación o gestión del problema o en vista del logro del objetivo priorizado.

Con respecto a la dimensión fenomenológica, el ser humano se caracteriza, en un primer nivel, por ser capaz de desear, querer y decidir y, en un segundo nivel, por ser capaz de evaluar su propio desear, querer y decidir. En otras palabras, el agente humano tiene la capacidad de producir deseos y aspiraciones y de imprimir a su propia acción una dirección específica orientada por evaluaciones fuertes. La dirección consciente de su acción se expresa en la forma de realizar la autointerpretación, que a su vez se revela como constitutiva de lo que el agente humano es. En esta perspectiva, podemos afirmar que el agente humano es capaz de hacer autointerpretación, acción constitutiva del Sí mismo y de su propio narrarse en términos de identidad personal.

De esta manera el agente humano hace posible la narración de sí mismo en respuesta a la demanda fundacional “¿quién soy yo?” y abre el espacio a la dimensión narrativa de su propia identidad. Estamos en el espacio de la que Paul Ricoeur define come identidad narrativa². Sin entrar en los detalles de la compleja y fecunda reflexión ricoeuriana, con el fin de aclarar la densidad fenomenológica del concepto de capacidad, me limito a destacar la fuerte relación que tiene con la dinámica del mutuo reconocimiento. La naturaleza intersubjetiva del ser humano pone en vía preventiva la problemática del mutuo reconocimiento. Sin embargo, esta dinámica puede darse solo a partir de la experiencia personal de ser reconocido por el otro. Pero, ¿reconocido en cuanto qué? A esta pregunta Ricoeur responde con la propuesta de una fenomenología del hombre capaz, que declina la experiencia del ser reconocido a través de la atestación por parte de otros de la capacidad de decir, hacer y narrar. A este nivel, el reconocimiento se expresa a través de la atestación por parte del otro de tres figuras del yo puedo (yo soy capaz de…): yo puedo decir (hablar), yo puedo hacer (causar acontecimientos), yo puedo narrar de mí (identidad narrativa). Así como los héroes de las tragedias griegas, mediante el yo puedo decir el sujeto habla a los otros de su propio actuar, y los otros lo reconocen capaz de decir. La segunda figura del yo puedo expresar la capacidad del sujeto de causar eventos en el mundo en el cual su existencia se manifiesta. El yo puedo hacer reconoce el sujeto como actor causante de eventos, capaz de “dar inicio” —según la expresión de Hannah Arendt—dentro de una red de sujetos agentes. En la tercera figura, la capacidad de narrar y, por lo tanto, de narrarse a los otros, permite la completa manifestación de la identidad personal en cuanto identidad narrativa y, consecuentemente, el reconocimiento y la atestación de la especificidad biográfica individual.

Como es evidente, estas tres declinaciones del yo puedo expresan la trama de la autodesignación del sujeto en su posicionamiento en el mundo con la expectativa de ser reconocido como hombre capaz.

En cuanto a la tercera dimensión anteriormente mencionada y que se refiere a la capacidad de concretar nuestras potencialidades, vuelvo a hacer alusión al marco teórico del Capability Approach y a la reflexión de Amartya Sen. En este marco la capability es la potencialidad real de elección que una persona posee con referencia a un sistema finito de funcionamientos efectivamente disponibles y, entre ellos, alternativos.

En cuanto a potencialidad, las capabilities reflejan el verdadero grado de libertad interna a la elección de una persona de vivir un determinado estilo de vida en vez de otro: ellas representan la libertad de elección, en el marco de un conjunto de funcionamientos, de la mejor combinación de funcionamientos para la vida que se quiere vivir.

Aquí también la capacidad coincide con la libertad de elegir que vive en la naturaleza del ser humano y con su natural orientación a transformar las potencialidades en actos. Escribe Amartya Sen:

Las capacidades reflejan esencialmente la libertad de adquirir importantes funcionamientos. Ellas se concentran inmediatamente sobre la libertad en sí, en vez de hacerlo sobre los instrumentos para adquirir libertad, e identifican las alternativas concretas que tenemos. En este sentido, pueden ser entendidas como una representación de la libertad sustancial. En la medida en que los funcionamientos conformen el estar bien, las capacidades representan la libertad individual de adquirir el estar bien³.

A la luz de estas consideraciones propongo una primera conclusión. El concepto de capacidad expresa un espacio semántico muy amplio y al mismo tiempo muy denso, referido, en primera instancia y de forma directa, a la condición ontológica y existencial del ser humano. Por esta razón no lo considero adecuado para discriminar en una perspectiva evaluativa y en el marco de los procesos de aprendizaje.

Como opción alternativa propongo centrarnos en el concepto de competencia. Por este concepto, como es sabido, entendemos un conjunto de conocimientos (declarativos, procedimentales y actitudinales), habilidades y destrezas manejados de manera eficaz y de modo consistente, para llevar a cabo una actividad y resolver problemas de forma autónoma y con miras al logro de los objetivos que definen el contexto de acción⁴.

Evidentemente estamos ante un concepto complejo que articula conocimientos y habilidades en función de un output relacionado con un determinado proceso. Este concepto vive de una estructura sintáctica propia que se articula por medio de un verbo de acción, la circunscripción del campo semántico (el qué cosa) y la especificación de la relación entre verbo y objeto de la acción (el en qué modo). Considerando esta articulación la competencia está constituida:

1 por un saber constitutivo, ya que se encuentra directamente relacionado con los output requeridos por el contexto de acción;

2 por un saber contextual, ya que está relacionado con las características organizativas y relacionales del contexto de acción y con el entorno socioeconómico en el cual se desarrolla la acción;

3 por un saber estratégico, ya que se refiere a las formas de los procesos decisionales y al sistema de objetivos y acciones del contexto en el cual la persona actúa.

Esto quiere decir que la competencia se expresa por medio de la relación intrínseca entre los saberes cognitivos constitutivos (los conocimientos connotativos de la competencia), su aplicación operativa, el control de la capacidad de actuar sobre estos y sobre su proceso aplicativo, su reelaboración luego de la aplicación en contextos no ordinarios, la interacción con la red de relaciones y roles que constituye el ámbito social y organizativo de acción. En virtud de esto podemos, por último, articular la competencia en distintos niveles de expresión, a saber:

1 el nivel instrumental, directamente relacionado con el output productivo;

2 el nivel organizativo, que tiene en cuenta las características del contexto en el cual se desarrolla la acción;

3 el nivel relacional, determinado por los flujos comunicativos entre los actores involucrados en la acción;

4 el nivel estratégico, orientado a la búsqueda de objetivos ubicados en un espacio temporal más amplio y que dependen de interacciones complejas entre grupos y organizaciones, por lo general, correlacionadas con los mismos objetivos.

Consecuentemente la competencia, tanto en su dimensión conceptual así como en su consolidación operativa, viene siendo constituida por un esquema dinámico motivado por la interacción sistémica de saberes, experiencias, habilidades, comportamientos y conductas.

Por otra parte, es mi opinión que la asunción de los conceptos de habilidad, conducta y destreza como referencia para articular el ejercicio de definición de los constructos que conforman el espacio de las comúnmente llamadas “habilidades no cognitivas”⁵, presupondría la elección de una dimensión de análisis y observación más circunscripta.

Por esta razón, en vía privilegiada y en primera instancia, considero más productivo asumir a tal fin el concepto de competencia⁶.

Entrando en el espacio de la evaluación, nos orientan dos preguntas clave: (i) ¿a qué nivel pretendemos evaluar? y (ii) ¿qué pretendemos evaluar?

En línea general, la relación entre los conceptos de competencia, habilidad, destreza y conducta podemos también representarla en una dirección que va del concepto más amplio y con menores características de observabilidad directa —la competencia— hacia el concepto más sencillo y directamente observable —la conducta.

Por esta razón, con respecto a la primera pregunta, es necesario explicitar el nivel de interés, en cuanto comprende las características del nivel prioritario para orientar la elección de la metodología de evaluación.

Observando las principales experiencias regionales es posible considerar una primera diferenciación entre:

1 acciones evaluativas con enfoque en la parte visible (conocimientos técnicos, comportamientos, habilidades cognitivas, conductas, etc.);

2 acciones evaluativas con enfoque en la parte no visible (imagen de sí mismo y del otro, motivaciones, valores, constructos psicológicos —resiliencia, gestión de las emociones, etc. —, asimilaciones culturales, etc.).

El primer grupo estará principalmente interesado en la observación de conductas y comportamientos, en indicadores conductuales y en la evaluación por rúbricas. A este grupo, por ejemplo, podemos reconducir las experiencias de Costa Rica, con el programa Empléate, y de Chile, con el proceso que está implementado ChileValora.p>

El segundo grupo estará principalmente interesado en el análisis de constructos psicológicos, en los diagnósticos individuales y en la evaluación por escalas psicométricas. A este segundo grupo pueden ser reconducidas las experiencias llevadas a cabo por el DPS de Colombia, el Ministerio de Educación de Perú y en México con el programa Construye T.

En lo que se refiere a la segunda pregunta anteriormente mencionada (¿qué pretendemos evaluar?), en primera instancia, no podemos no considerar que la tradicional clasificación de los saberes que distingue entre Saber (conocimiento cognitivo), Saber hacer (conocimientos aplicados o capacidades), y Saber Ser (comportamientos y conductas relacionados a la aplicación de los conocimientos) agota el sistema general de saberes de la persona. Por el contrario, la articulación general de los saberes a través de la cual el hombre elabora sus representaciones de la realidad comprende saberes de naturaleza no solo cognitiva sino también emotiva, perceptiva y fantástica que interactúan entre ellos.

De hecho cuando hablamos de “habilidades no cognitivas”, nos estamos refiriendo a constructos psicológicos que, de diferente manera, interactúan con el sistema cultural, simbólico y social en el cual se desarrolla la experiencia existencial de la persona, determinando su proceso evolutivo y de descubrimiento del mundo. En esta perspectiva, la denominación de “habilidades no cognitivas” lleva consigo dos errores que desde mi punto de vista son bastante graves. En primer lugar, es expresión de la renuncia intelectual al acto de la denominación del objeto de la acción cognoscitiva, ya que define el objeto por contraste negativo indicando lo que “no es” y dejando de lado la exigencia de conocer lo que el objeto “es”. Y esta solución a nivel epistemológico es aceptable solo si aceptamos reconocer el objeto en cuanto incognoscible, pero no parece que este sea el caso.

En segundo lugar, la denominación de “habilidades no cognitivas” declara la ausencia de relación entre estos constructos y el proceso cognoscitivo y de aprendizaje: “habilidades que no pertenecen a la esfera de la cognición”. Pero, así no es como demuestra la evidencia empírica internacional⁷ que destaca de forma contundente la relación directa de estos constructos psicológicos con el desempeño escolar.

Por estas razones, en fin, personalmente rechazo el uso del término “habilidades no cognitivas” y prefiero la más clara y comprensiva denominación de “competencias socioemocionales”. Y de hecho, si observamos los diversos listados utilizados en las diferentes experiencias internacionales, surge con evidencia la forma como en general estamos pretendiendo evaluar constructos psicológicos o psicosociales, o subcomponentes que los conforman. A continuación propongo la comparación entre diferentes listados

A este respecto quiero destacar un punto. Es necesario tomar en cuenta que, en su estructura básica, las competencias socioemocionales son componentes estructurales de la condición ontológica del ser humano y de su propia naturaleza, independientemente de su condición histórica y cultural. En otras palabras, cada ser humano, en cualquier lugar que viva y a cualquier edad, en su expresión en cuanto ser humano se comunica; experimenta la dimensión ética de la responsabilidad frente a sus acciones; en relación con otros seres humanos experimenta la dinámica de la toma de decisiones colectivas (dinámica del liderazgo) e individual (dinámica de la responsabilidad); busca la confianza en sí mismo y en sus capacidades (autoconfianza); vive en relación con el mundo a través de su capacidad de reaccionar positivamente frente a los imprevistos (resiliencia); expresa su orientación natural a vivir y actuar con otros seres humanos (trabajo en equipo; expresión práctica de la definición aristotélica del ser humano como animal político, es decir cómo ser social); crece en la conciencia de su dimensión emocional y de la centralidad que esta dimensión tiene en la vida individual, en la vida social y en las relaciones interpersonales (autoconciencia emocional). Lo que puede cambiar en relación con el contexto cultural no es tanto la presencia de una u otra de estas competencias sino el equilibrio que se determina culturalmente entre ellas, pero consideradas en cuanto sistema dinámico que permite la relación de la persona con el mundo, con el otro distinto de sí y con el otro como sí mismo (para utilizar las categorías de Paul Ricoeur).

Aclaradas las razones que justifican mi punto de vista acerca de la elección de la denominación de “competencias socioemocionales”, queda todavía abierta una última cuestión: ¿es suficiente esta denominación? o ¿estamos necesitando una articulación más flexible? Me atrevo a dar una respuesta.

Como he intentado aclarar con las argumentaciones propuestas, las competencias que están en el centro de nuestra atención hacen referencia a constructos de tipo psicológico y psicosocial y por esta razón, en primera instancia, las podemos definir como competencias con características psicosociales. En segunda instancia, la diferenciación entre ellas puede ser articulada considerando el contexto de acción y el nivel de observación. En esta perspectiva hago una propuesta de declinación según el contexto de acción, resumida en la tabla que sigue:

Esta declinación me parece que permite centrar la atención en los diferentes niveles de observación y de acción en consideración a que:

1 el contexto formativo expresa una atención prioritaria al fortalecimiento de las competencias profesionales mediante el fortalecimiento de un abanico de competencias, consideradas en sus “transversalidad” respecto a los contenidos profesionales;

2 el contexto educativo (me refiero a los ciclos preescolares y escolares) tiene como su primer objetivo la formación integral de la persona y, por lo tanto, el empoderamiento de su personalidad considerada en su conjunto; por esta razón se destaca la referencia a la globalidad de la dimensión socioemocional;

3 el contexto productivo y laboral presta evidentemente una atención prioritaria al fortalecimiento de las conductas funcionales de sus ciclos productivos y laborales; en esta perspectiva es un ejemplo el enfoque asumido por ChileValora, en el esfuerzo de incorporar las “competencias conductuales” en el proceso de certificación;

4 en el contexto de las relaciones sociales se está considerando de forma explícita la calidad de la vida social y el consecuente fortalecimiento de las habilidades, el saber hacer, necesarias para vivir con calidad el espacio social a lo largo de toda la vida;

5 en el contexto de la participación pública, se hace referencia al empoderamiento de la acción en el espacio público, entendiendo en este sentido la ciudad en cuanto⁸:

a espacio público de aparición, en el cual los seres humanos se desvelan recíprocamente por medio de la palabra y la acción;

b lugar histórico, en el cual la aspiración de todos a una vida buena puede concretarse;

c espacio político, construido por los seres humanos en su aspiración a una vida plena.

Termino apoyándome en esta última consideración.

Estoy convencido de que la justificación final del esfuerzo educativo y pedagógico dirigido al fortalecimiento de las competencias socioemocionales, sobre todo en población pobre y vulnerable, viva en la voluntad educativa dirigida a hacer posible para todos el vivir, según las palabras de Paul Ricoeur,

la aspiración a una vida buena, con y para los otros, en instituciones justas.

Referencias

1 En este nivel sería necesario detenernos en el tema de la condición de discapacidad y de cómo la capacidad funcional pueda ser declinada con referencia a esta condición. En esta ocasión no tenemos el espacio para poder profundizar adecuadamente el tema, por eso me limito a hacer mención de la International Classification of Functioning (ICF), que ha permitido repensar la condición de discapacidad en términos de funcionamientos activos y de responsabilidad social al hacer que estos funcionamientos puedan expresarse plenamente.

2 Ricoeur P. (2004). Parcours de la reconoissance. Trois études, Paris: Èditions Stock y (1985) Temps et récit III. Le temps raconté. Paris: Seuil

3 Sen A. K. (1982). Inequality Reexamined. Oxford: Basil Blackwell (traducción de la edición italiana: [1994]. La disuguaglianza. Un riesame critico. Bologna: il Mulino. p. 76)

4 Perrenoud P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Editorial GRAÓ.