Las exigencias de la profesión docente
Hace pocos días escuchaba la anécdota de una persona muy conocida en España que al visitar Finlandia, invitado por el Gobierno de dicho país, había preguntado a su cicerone —una amable funcionaria— qué le había llevado a hacerse diplomática. Ella le respondió que en realidad quería ser profesora pero que no había conseguido las altas calificaciones que se exigían en Finlandia para acceder a la profesión docente y que finalmente había optado por la diplomacia. Creo que no hacen falta más palabras ni análisis adicionales para explicar el conocido éxito de este modelo educativo (véase en Sahlberg, 2011). Se basa simplemente en potenciar la calidad de la formación docente de sus profesores y eso conlleva automáticamente una elevación de su prestigio profesional, como puede verse en la anécdota referida. Obviamente, dicho prestigio profesional está claramente correlacionado con la eficacia de su acción didáctica y del sistema educativo en su conjunto.
Ahora, es bien sabido que no resulta fácil ni rápido pasar de un estado de cosas muy diferente, como el que tenemos en muchos países, a modelos educativos como el de Finlandia. Por lo cual, a menudo muchos nos preguntamos: ¿y mientras tanto qué hago yo como docente? ¿Cómo mejoro mi actividad y mi prestigio profesional? Estas preguntas a veces son consideradas por los investigadores, entre los que me encuentro, como demasiado inmediatas y perentorias, porque la respuesta es casi imposible de concretar. En mi caso, por el contrario, pienso que este tipo de preguntas son esenciales para mejorar la enseñanza y requieren una urgente respuesta de parte de los sistemas y agentes educativos.
Quizás por ello hace tiempo se me ocurrió acudir a la idea de una “receta”, que suele tener una fama dudosa en la educación, pero que, sin embargo, da tan buenos resultados en la cocina. Es decir, con razón se afirma que los problemas educativos son muy complejos y no se pueden solucionar con recetas. Cierto es. Pero también es cierto que es necesario ofrecer pautas concretas para la mejora de la actividad de los docentes por parte de todas las instituciones educativas. Y lo que es tan o más importante: somos los propios docentes quienes debemos buscar planes concretos para mejorar nuestra actividad día a día. De esta manera, además de mejorar el sistema educativo en su conjunto, habremos mejorado sobre todo nuestra propia imagen y satisfacción profesional. Como es bien sabido, la actividad docente requiere un trabajo esforzado, con una intensa exposición social y enorme demanda cognitiva, afectiva y social; pero como han demostrado muchas investigaciones, no se trata solo de trabajar más, sino de trabajar mejor.
En consecuencia, a continuación presento algunas sugerencias específicas que quizás podrían mejorar nuestro trabajo docente en la enseñanza de las ciencias sociales. Para ello, me he basado en un texto de mi autoría y lo he ampliado para esta ocasión haciendo especial énfasis en estas disciplinas. Quiero insistir, sobre todo, en su posibilidad de autoaplicación, como es propio de toda buena receta (Carretero, 2010).
Como es bien sabido, la actividad docente requiere un trabajo esforzado, con una intensa exposición social y enorme demanda cognitiva, afectiva y social; pero como han demostrado muchas investigaciones, no se trata solo de trabajar más, sino de trabajar mejor.
Pautas concretas para la enseñanza de las ciencias sociales
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las ciencias sociales le recuerda a uno aquello de que las “recetas” son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela —La vida: instrucciones de uso— podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece en algo a la cocina. Es decir, en primer lugar, requiere de una buena materia prima: buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo, y, en segundo lugar, demanda procedimientos interesantes. La receta es sin duda, en términos cognitivos, un claro procedimiento, dado que indica qué hacer y cómo hacerlo. Si no simplificamos esta posibilidad, habremos podido incorporar nuevos conocimientos a nuestro quehacer profesional. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia “receta”, que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Hace ya un tiempo Umberto Eco nos enseñó en El nombre de la rosa que la ironía es esencial porque reírse de uno mismo supone una dosis importante de metacognición y reflexividad. Y las dos son esenciales para la enseñanza. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar acerca de la adquisición de conocimientos. Ya saben, la asimilación, la acomodación y todos esos conceptos, que si bien son muy clásicos, no por ellos son menos útiles.
La receta es sin duda, en términos cognitivos, un claro procedimiento, dado que indica qué hacer y cómo hacerlo.
Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables.
Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho de donde elegir. No vea el currículum como un mandato de obligado cumplimiento. Es solo un horizonte que permite ver hacia dónde vamos, pero quizás sea un tanto inútil pensar en su cumplimiento al pie de la letra sin tener en cuenta las condiciones en las que trabajamos.
El alimento en cuestión —ese nutriente básico para la mente del estudiante— debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo —que no ingerirlo ni dejarlo para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los “gourmets” académicos—.
Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformarán su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza.
Eso es lo que Chevallard (1995) ha llamado la “transposición didáctica”. El alimento en cuestión —ese nutriente básico para la mente del estudiante— debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo —que no ingerirlo ni dejarlo para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los “gourmets” académicos—. Al “didactizarlo”, el contenido quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que el estudiante, en principio, no lo rechace. La Revolución francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzcan en el educando algunos alimentos esenciales: “burguesía”, “transformación política”, etc. “Didactizar” no es banalizar.
Si no se tienen muchos recursos, que es lo más habitual, practíquese la llamada “cocina de temporada”, es decir, cocinar o “didactizar” con lo que haya a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta de cualquier enciclopedia gastronómica en siete tomos.
Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas —que no almacenes— de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla tomando contacto con ella. Se aprende haciendo. Y la sociedad es un resultado de lo que se hace con ella. No fue siempre así, como las nubes o las montañas. Hagamos nosotros también la sociedad. La sociedad cambia y la enseñanza puede ser una forma de cambiarla. El cambio social no solo se puede enseñar teóricamente, también se puede mostrar en la práctica.
No vaya en contra de los gustos culinarios de los estudiantes, sino más bien aprovéchese de ellos para que “coman” mejores alimentos cognitivos.
Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides y fiestas patrias, meta el “cómic” en la escuela, no prescinda de la multimedia y la Internet; cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo ciudadano no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.con ella. No fue siempre así, como las nubes o las montañas. Hagamos nosotros también la sociedad. La sociedad cambia y la enseñanza puede ser una forma de cambiarla. El cambio social no solo se puede enseñar teóricamente, también se puede mostrar en la práctica.
Como en los restaurantes de la “nueva cocina”, presente siempre un menú “optativo y amplio” en vez de uno “obligatorio y estrecho”.
Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las ciencias sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el estudiante compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de dichos hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación del conflicto de Oriente Medio? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia? La discusión y el debate debe ser una parte importante de la enseñanza de las ciencias sociales, porque los problemas sociales surgen siempre en un contexto de debate. Ahora bien, es justo debatir por lo que es preciso enseñar a hacerlo en un contexto de comprensión profunda de la posición de otro.
Es deseable ofrecer una dieta variada, no solo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos.
Es decir, resulta fundamental variar los recursos y las estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al estudiante, porque sorpresa e interés son parientes cercanos. Esto lo saben bien todos los que han estudiado la motivación humana. Además, es preciso insistir en la importancia motivadora de la pregunta. No tiene sentido que los estudiantes trabajen en pos de lo que no les interesa. Y lo que les interesa depende en buena parte de lo que los docentes logremos que les interese, instalando preguntas generativas esenciales.
Las ciencias sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula.
En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Develarlo y hacerlo significativo es uno de los desafíos más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato. Dicha contextualización implicará no solo detalles narrativos y anécdotas, sino el uso de conceptos estructurales y abstractos. También la crítica y el debate. La historia no es solo saber lo que realmente pasó (si es que eso significa algo en estos tiempos) sino por qué pasó y qué significado tiene para el presente y el futuro sabiendo, por otro lado, distinguir claramente entre estas tres instancias temporales.
Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella.
Suele decirse que las personas cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido. No será posible enseñar ciencias sociales con sentido y eficacia si las mismas no nos interesan a los profesores.
