Colombia se encuentra actualmente comprometida en el desarrollo del bilingüismo como uno de los propósitos del Gobierno nacional, a fin de mejorar el estado actual del nivel de educación en el país. Previa la clarificación de algunas nociones sobre suficiencia lingüística, la autora procede a hacer un análisis de algunos de los retos a los que se enfrentan los profesores de lenguas, cuando tratan de implementar el bilingüismo de una manera efectiva en el aula. Escrito por Anne Marie Truscott, profesora de la Universidad de Los Andes.
Introducción
Como es bien sabido, Colombia ha estado comprometida en la implementación de políticas lingüísticas y educativas que promuevan explícitamente el bilingüismo desde 2004, cuando se creó el Programa Nacional de Bilingüismo, con el propósito de educar “ciudadanos capaces de… comunicarse en inglés… mediante la adopción de estándares internacionales comparables”, considerando como tales los establecidos por el Marco Común Europeo. Desde entonces se han promulgado la Ley de Bilingüismo (2013), el Programa Nacional de Inglés (2014), y más recientemente, el programa Colombia Bilingüe (2015), entre otras. Además, el Ministerio de Educación declaró recientemente que “la apuesta del Gobierno Nacional con el programa Colombia Bilingüe es muy importante y se encuentra alineada directamente a la política nacional: lograr que Colombia sea el país más educado de la región en el año 2025” (Colombia Aprende, recuperado 16–2–2016 ).
Sin embargo, y a pesar de estos desarrollos, de acuerdo con el ranking en EF English Proficiency Index (2012), Colombia se clasifica en el puesto 53 entre los 54 países Latinoamericanos y 50 a nivel mundial, lo que está indicando un nivel muy bajo en eficiencia en inglés en Colombia. Además, el Mckinsey Report, incluido en el documento de socialización del Programa Nacional de Inglés (2014), halló que más del 50% de los estudiantes fueron clasificados en el nivel A de la escala del Marco Común Europeo, mientras solo el 6% de los estudiantes en Grado 11 alcanzó el nivel B1 o niveles más altos, nivel que fue el establecido para todos los bachilleres. A pesar de esto, hay un resultado positivo: que entre 2010 y 2013 el nivel de inglés de los profesores mejoró. Podemos entonces preguntarnos: ¿por qué, a pesar de los esfuerzos del Gobierno, la meta de suficiencia básica de estudiantes en lengua extranjera no fue lograda? ¿Qué retos enfrentan los profesores al tratar de ayudar a sus estudiantes a volverse bilingües y cómo puede brindárseles orientación en este propósito?
Conceptos de suficiencia lingüística
En primer lugar, pienso que es importante aclarar lo que queremos significar cuando hablamos de bilingüismo. Aunque generalmente al bilingüismo se lo equipara con el aprendizaje de inglés, en realidad este término se refiere al uso de dos o más lenguas, tal y como lo concibe el Ministerio de Educación: “El bilingüismo se refiere a los diferentes grados de dominio con los que un individuo logra comunicarse en más de una lengua y cultura” (MEN, 2006: 5). De manera que, si somos conscientes de que los estudiantes trabajan en procura de lograr suficiencia lingüística, usualmente en español e inglés dentro del contexto colombiano, debemos ser conscientes de la relación entre estas dos lenguas en sus repertorios. Como bien lo hace notar Cummins (2008:65), “Se asume que la enseñanza debe desarrollarse, tanto como sea posible, exclusivamente en la lengua objeto sin recurrir a la lengua nativa de los estudiantes” y continua hasta clasificar este fenómeno como “una doble soledad”. Sin embargo, si solo nos enfocamos en el desarrollo de la lengua objeto (ya sea inglés, francés o portugués), estaremos trabajando únicamente con la mitad de la ecuación y no estaremos permitiendo que los estudiantes hagan un uso explícito de lo que saben: su lengua nativa.
Retos que enfrentan Profesores en Programas Bilingües
Entonces, ¿cuáles son algunos de los principales retos a los que se ven enfrentados los profesores al ayudar a sus estudiantes en el proceso de volverse bilingües? De conformidad con un estudio realizado por Valencia Giraldo & Montoya Gómez (2008), en el departamento de Quindío, algunas de las dificultades a nivel de primaria se originan en la baja suficiencia en inglés del profesor mismo, la falta de metodologías de enseñanza modernas, falta de recursos y el escaso número de horas asignadas al inglés en el currículo, algunas veces de solo una hora por semana. Lo que es aún más, los programas de formación de profesores frecuentemente se orientaban hacia metas instrumentalistas, y solo algunos pocos tenían acceso a programas de actualización para profesores en ejercicio.
Dos profesores a quienes se les preguntó en este mismo estudio por las razones por las cuales los profesores de primaria generalmente no deseaban enseñar inglés, contestaron que casi siempre la apatía hacia la lengua iba acompañada por una falta de confianza en sus capacidades, generando frustración. También mencionaron la falta de continuidad en los programas de actualización para profesores en ejercicio.
Empoderamiento de profesores
Recientemente, Guzmán Mejía et al. (2014) realizaron un estudio específicamente enfocado en las maneras como aquellos profesores de lenguas que recientemente hubieran efectuado estudios de postgrado en educación pudieran generar cambios en sus prácticas en el salón de clase, empoderándose así mismos, a sus colegas y a sus estudiantes, cambiando las estructuras de poder y promoviendo trabajo colaborativo juntos a fin de mejorar la competencia comunicativa en inglés de los estudiantes.
Este trabajo de investigación se efectuó en Bogotá y Armenia, dos ciudades en las que entonces se desarrollaban programas bilingües piloto. Los cuatro profesores que participaron del estudio habían terminado recientemente o estaban estudiando programas de postgrado (ya fueren programas de maestría en educación, o cursos de diplomado) y fueron específicamente seleccionados a fin de establecer qué tanto consideraban que sus estudios les habían ayudado a ser más autónomos y empoderados. Todos ellos profesores a nivel de secundaria.
Este estudio interinstitucional se realizó a lo largo de un período de tres años (2011–2014) desde la perspectiva de investigación cualitativa. Entre los datos recogidos se incluyen observaciones en el salón de clases, diarios reflexivos escritos tanto por los profesores investigadores como por los investigadores externos de las dos universidades que participaron en el proyecto, entrevistas semiestructuradas tanto a profesores como a coordinadores académicos, y, una reflexión final por parte de los profesores investigadores sobre la totalidad del proceso. También se diseñó un cuestionario a fin de recoger las percepciones de los estudiantes.
El resultado del análisis de estos datos mostró que, en relación con el desarrollo de actitudes de empoderamiento entre los cuatro profesores que participaron, hay evidencia de que uno de ellos estaba muy interesado en hacer participar a otros profesores de inglés, compartiendo con ellos su experiencia, materiales y actividades, a fin de asegurar una mayor coherencia en los procesos en el salón de clase. Al respecto esta misma profesora comento:
…y hemos tratado de hacer intentos con ellas de que compartan las actividades que hacen en las clases pero ellas se muestran reacias frente a eso (…).
“…Nosotros lo propusimos y así lo hicimos, pero no fue iniciativa del colegio ya eso fue iniciativa de nosotros los profesores…”
(Entrevistas a profesores, p.74).
El mismo profesor fue más allá y junto con otro colega tomó la inicia de revisar el currículo de inglés a la luz de las necesidades percibidas por los estudiantes en relación con comprensión de lecturas. Como ella misma hace notar:
…hicimos como una estructura de programas para manejar el décimo y once por lo que los chicos de once también están muy regular en inglés, entonces lo que hicimos fue ponernos de acuerdo para trabajar lo del plan lector, los contenidos para manejar como ese proceso”
(Entrevistas a profesores, p.75).
Además, después de un período de adaptación haciendo uso del método de enseñanza previamente establecido de gramática–traduccion, la misma profesora decidió introducir una dirección radicalmente nueva al Programa de inglés en la que los intereses y preocupaciones de los estudiantes conformaron las bases de los procesos de enseñanza–aprendizaje de la lengua objeto, como se hace notar en el siguiente aparte de entrevista:
…el primer período sí manejé traducción y estructuras gramaticales para probar el sistema de la profesora anterior, pero al otro bimestre les dije: muchachos hasta acá vamos a trabajar lo que veníamos trabajando, vamos a hacer una ruptura en el proceso vamos a hacer las clases de inglés diferentes”
(Entrevistas a profesores, p.75).
Esta acciones pueden verse a la luz de lo que Ghay (2011), ha denominado “actitudes de empoderamiento” refiriéndose al estímulo que genera la auto determinación y la participación de los estudiantes, mostrando compromiso, entusiasmo, reflexión y respeto por estudiantes y colegas.
Discusiones y conclusiones
Genessee (2004:27) sostiene que, “La pedagogía y en particular la manera como la L2 es usada y enseñada es importante. Más precisamente, parece que la adquisición de la L2 es mejorada cuando se les brinda a los estudiantes oportunidades extendidas a fin de hacer uso de la lengua de manera interactiva”.
Parte de la evidencia que surge del estudio referido hace evidente esta preocupación por ayudar a los estudiantes a interactuar de maneras significativas en la lengua objeto más que en el análisis y práctica de estructuras gramaticales.
Entonces la pregunta es: ¿cuáles serían algunas de las maneras de avanzar que ayude a profesores a promover el bilingüismo efectivamente en el contexto colombiano? Con base en algunos de los estudios a los que nos hemos venido refiriendo en este artículo yo diría que hay una necesidad de profesores empoderados y autónomos, agentes capaces de lograr cambios duraderos. Más aún, es importante estimular la confianza entre profesores en su rol como facilitadores de la autonomía de sus estudiantes en su proceso de aprendizaje, y para lograr esto hay que tener en cuenta el mundo en el que se desarrolla la vida de los estudiantes y su contexto social. De esta manera se brinda ayuda a los docentes a fin de que reconozcan su potencial como agentes de cambio en las instituciones en las que laboran, promoviendo, además, la igualdad y la equidad en la calidad de la enseñanza que se brinda a los estudiantes.
Mientras que estas consideraciones son válidas para profesores en las distintas áreas, hay también recomendaciones específicas que se refieren a los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas. En primer lugar, yo diría que la metodología ELT y las habilidades docentes por sí mismas no deben ser el único propósito de los programas de formación de profesores (tanto en formación como en actualización). Debe ayudársele a los profesores a comprender las relaciones socio culturales, la construcción de identidades y los factores contextuales que inciden en un uso apropiado del lenguaje más que en un uso meramente correcto.
También diría que se debe propender por un marco de trabajo bilingüe más que en un énfasis solo en la lengua extranjera, y que los exámenes deben reflejar una consciencia del desarrollo de la suficiencia lingüística bilingüe más que un enfoque exclusivamente monolingüe. Además, pienso que es importante promover la confianza entre profesores colombianos en su rol como modelos bilingües para sus estudiantes más que acudir a una visión idealizada de la eficiencia del hablante nativo.
Como lo señalara el presidente Juan Manuel Santos en su discurso de apertura del Congreso (20 julio, 2016), uno de los temas claves de la presente administración es la promoción de una Colombia bilingüe. Este es entonces el momento propicio para desarrollar programas bilingües efectivos en todo el país.
