Edición 23Reflexión

Entre la literatura, la escuela y el niño lector

Es importante hallar el lugar que ocupa la literatura en la escuela. Como me ha pasado desde pregrado, no puedo darle una ubicación específica, pero sí considero que tengo más argumentos para realizar una propuesta que brinda distintas miradas de lo que puede ocurrir al situar en espacios diferentes a la literatura con relación a la escuela y al niño lector, ya que quise centrar mi análisis en la básica primaria.

Estas posibilidades de reflexión las ha permitido mi quehacer en diversas instancias desde lo que fue mi experiencia como estudiante de literatura, luego docente en primaria, después como maestra de licenciados, algunos proyectos investigativos con referencia a la literatura en la escuela, en pregrado y posgrado en la Universidad Nacional, y últimamente, mi rol como formadora de maestros e investigadora. En todos estos lugares la pregunta sobre el lugar de la literatura en la escuela y la posición del niño como lector de textos poéticos y literarios, me ha acompañado y me seguirá, creo, acompañando, por la inexactitud de sus respuestas.

Inicio con la mirada que para mí, es la más compleja y preocupante, sin querer entrar en generalizaciones. Veo de un lado a la literatura como exploración de mundos posibles e imposibles, dentro y fuera del aula, en la vida diaria, y del otro, al niño lector, ávido de buscar posibilidades de recrear su devenir diario, lleno de preguntas y de posibilidades, con la imaginación creadora en pleno despertar, esa imaginación que le permite además, pensar y comprender. “El niño es el padre de la metáfora” decía Gardner (1987). De allí se podría inferir que existe una capacidad para la mirada poética. En la mitad, justo en un lugar en que se ocultan todas las posibilidades de encuentro entre ellos, está la escuela. Creería incluso que específicamente entre ellos se interpone el aula. Con relación a lo que sucede en la infancia, se puede decir que los niños realizan muy bien la acción de sugerir, no necesitan el objeto real para hacer una historia representada o un dibujo. Requieren solamente una imagen del mismo y con ello basta para re-crearlo.

Analicemos por ejemplo, la propuesta de Borges sobre los modos de emplear la literatura, el primero, usar palabras usuales y convertirlas de alguna manera en inusuales: “extraer magia de ellas” (2001:101) y luego, usar nuevas posibilidades del lenguaje, “generar asombro” (2001:103); se podría decir que es el proceso en el cual lo poético se materializa en escritos y que los niños ya se encuentran desarrollando el primer nivel. La intención es guiar hacia nuevas posibilidades del lenguaje para que el niño halle su originalidad como un camino en la escritura propia. Este es uno de los retos del maestro.

Si bien es cierto que últimamente la preocupación por el asunto de la lectura literaria en la escuela se ha agudizado, con la llamada animación lectora, que inicia desde preescolar, muy bien trabajada por cierto, con lecturas en voz alta y acercamientos a los libro-álbum e historias interesantes, y se ahonda en la secundaria, donde ya se ha intentado trascender la historia literaria para realizar proyectos que incluyan la literatura en sí misma, como análisis de contextos de autores y profundizaciones acerca del texto, me atrevo a decir que es quizás en primaria donde se desdibuja su lugar. Lo he evidenciado, y lo importante no es quedarme en la afirmación, sino analizar lo que la activa.

La escuela, en particular el aula, se interpone entre el lector y la literatura. Esto sucede debido a varios aspectos. Por un lado, la escuela misma así lo plantea en sus afanes. Por supuesto en primaria se continúa leyendo literatura, realizando animación lectora, permitiendo a los niños crear textos. Pero estas acciones parecen realizarse en espacios que no están relacionadas con la clase de Lenguaje y literatura. Es decir, si el maestro quiere dedicarse a la literatura con sus estudiantes de primaria, cuando puede, lo hace fuera del aula. Sale de ella. Lo hace en la biblioteca, en algún salón diferente o lo manda a hacer en la casa. La ocupación de la literatura en el aula suele ser de orden prescriptivo y temático, aludiendo al qué es: las partes del cuento, los elementos del poema, las diferencias entre mito y leyenda, las tipologías textuales, la rima, las partes del teatro. Todo menos la literatura. No la posibilidad profunda de la narración, la inquietud generada por la poesía, esa experiencia personal e intransferible de la que se habla en la estética de la infancia a través de la imaginación creadora y el hecho pedagógico de aguardar y respetar el momento único de la lectura o audición de un poema. En el aula, por lo general, al terminar de leer un texto acosamos a los niños y niñas de preguntas; valdría la pena dejar un tiempo para asimilar lo que escuchan, un tiempo de espera en el que su experiencia estética hace presencia. En los primeros años de escolaridad, con estrategias de recepción literaria convincentes, se puede lograr un pacto comunicativo entre el texto y el lector. Por medio de esa estética de la recepción se propicia un mundo de significaciones en el que su actividad como receptor es muy importante para dar paso a su papel como creador. En este período de su desarrollo, el lector puede alcanzar un marcado interés por conocer y sentir el mundo que le rodea y la literatura puede impregnar su camino de imágenes, vivencias y acciones que le dirijan hacia ese interés.

Para ello, habría que ir más allá, al intentar responder cuestiones sobre cómo se apropian los niños de esas edades de la literatura, cómo hacen suyos algunos textos que cumplen la función poética del lenguaje y además, a partir de lo que leen, se hacen presentes en el acto mismo de la creación. Por esto, es necesario comprender la concepción misma que se ha formado del niño como lector y creador de literatura. En lo que se refiere a la investigación sobre la experiencia estética en primaria, los niños y niñas activan estas funciones en la recepción de la obra literaria y para llevarla a cabo intervienen procesos de percepción, imaginación y acción; así como también de las estructuras mentales cuando se vinculan con la palabra.

Al preguntarse por la relación entre el estudiante y la literatura, se puede pensar siempre qué saberes de la retórica, de la historia literaria o de la teoría son útiles. Se piensa la escuela, principalmente en los primeros años, como un espacio de intercambio de lecturas en el cual el docente es el mediador a través de prácticas de escritura centradas en metodologías de taller que enfaticen en la invención y la creatividad. Las estrategias pueden partir de varias maneras, incluso de las formas en las cuales los docentes-lectores y docentes-escritores se dirigen hacia la literatura. Y otras que partirán del canon o de formas tradicionales; y otras más, que serán inventadas.

Por ello, trayendo a colación a Louise Rosenblatt (1988), se puede asegurar que una experiencia literaria, una lectura estética, puede “aproximarnos a la orquestación de valores, al manejo del impulso, la emoción y el pensamiento, a partir del cual puede emerger la racionalidad” (Rosenblatt, 1988:67). Esta afirmación de la autora está dirigida a prevenir el error de considerar la postura estética como identificada solo con la emoción. Otro concepto importante es el de visión pedagógica que acá se ha expuesto como el hecho de pensar en el aprender. Todo lo que se propone tiene que ver con la acción: la imaginación creadora, la docencia, la lectura y la escritura.

Por otro lado, pensemos en el niño lector, aquel que se ubica entre la escuela y la literatura. Si nos acercamos a la literatura desde la formación, por ser un espacio escolar, yo invitaría a pensar de nuevo en una competencia poética. Al leer los Lineamientos curriculares y los Estándares Básicos de Competencias con grupos de maestros, el primero es fundamentalmente filosófico en relación con la literatura, mientras en el segundo la literatura es un factor fragmentado y condiciona la didactización de contenidos aislados, que muchas veces se convierte en la excusa para establecer proyectos de aula, o para didactizar a partir de sus contenidos.

En el primer y tercer capítulo de los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana del año 1998 se puede abordar el tema de la creación poética. En el apartado sobre Lenguaje, literatura y educación se alude a la relación entre literatura y educación, y el punto 3 dice textualmente “cómo se configura en un determinado texto poético-literario el tópico de la educación” (MEN, 1998:15). Allí estaría ubicada la propuesta de creación poética abarcadora, integral. No solo es un instante para conocer un texto o escribir un poema para alguien, sino la vivencia misma de la poesía dentro de la escuela que implica a una reflexión sobre la educación.

En el tercer apartado se analiza la concepción de lenguaje desde unos ejes orientadores. En el punto 3.4 se advierten la competencia literaria y la competencia poética. La primera, es la capacidad de poner en juego un saber literario, surgido de la experiencia de la lectura, en los procesos de lectura y escritura. Aunque se apunte a los procesos de lectura, como se mencionó antes, la escritura va ligada a los mismos. Sin embargo, para ser más específicos aún, la competencia poética está plenamente relacionada con la propuesta: “entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal” (MEN, 1998:51). Hay una relación directa de este tipo de competencia con la propuesta de creación poética en la infancia del presente trabajo. La cuestión es generar reflexión sobre las prácticas de aula y la puesta en ejercicio.

En cuanto a la relación de la pedagogía de la literatura y la escritura, se propone cultivar la creatividad en conjunción con la dimensión lógica del pensamiento. La escritura es un proceso educativo de primer nivel y respecto a la literatura, las dos vindican la evolución cultural y cognitiva de los estudiantes. De la escritura, la literatura toma la redacción, la composición y el mismo proceso del escribir.

Por último, el desarrollo del pensamiento desde la literatura en la escuela consiste en la conjugación de todos los procesos anteriores: simbolización, significación, expresión y comunicación, en juego con las estructuras y operaciones de procesos inferenciales y críticos.

De este modo, en la propuesta se tienen en cuenta los pensamientos lógico, crítico y creativo. A partir de la lectura, y principalmente de la producción de textos literarios, se pueden generar estrategias didácticas que partan de todas las posibilidades de la significación; por ello, la exclusividad de la escritura no se centra en aceptar y respetar las reglas de gramática, sino en la conciencia de la complejidad del lenguaje, del mundo y del propio ser humano para crear textos con sentido.

Entonces, ¿dónde ubicamos la literatura en la escuela? ¿Qué lugar le damos? Propondría que sea considerada como experiencia. Dicha experiencia es analizada a fondo: todo lo que los seres humanos vivimos, sentimos, pensamos o creamos. En un área como esta se debe admitir que todo lo que se lee con los estudiantes apela a la experiencia humana “hasta la obra literaria que parezca más remota, un poema ‘imaginista’ o una fantasía, revela nuevas notas en la experiencia humana” (Rosenblatt, 1988:33). En el aula, la literatura también debe ser una experiencia. Cuando acercamos a los niños y niñas a la obra literaria, el camino menos cierto es llevarlos a la explicación de una forma o técnica. La sensibilidad hacia la literatura se obtiene en una continua estimulación hacia la misma.

La formación debería incluir la literatura dentro y fuera del aula. Advertir primero su esencia en esos espacios, para aterrizar un posible aprendizaje desde lo poético en el plan de estudios de primaria. No desterrarlo del aula para ubicarlo en sesiones de lectura o eventos particulares de la escuela, la propuesta podría ser integrarlo de modo esencial al currículo y valerse de la literatura como experiencia para comprender mejor otros conocimientos básicos de los niños y niñas.

Así, la literatura como experiencia en la escuela puede partir de los lugares cotidianos que recorren los estudiantes, aquellos que construyen su espacio interior y que luego van a inspirar los escritos que producen. Me preguntaría entonces al final ¿dónde se ubica la experiencia en la vida? No tiene un sitio único, es vital. Está. Se siente. Es acción. Escuchamos los instrumentos: la orquesta suena y no le ponemos la palabra música debajo, para saber que lo es. Así es la literatura como experiencia en la escuela. El niño lector, después de conocerla, sabrá dónde ponerla y qué hacer con ella dentro y fuera del aula.

 

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Mónica Lucía Suárez

Magíster en Educación Universidad Nacional Colombia; consultora pedagógica y directora Departamento de Investigación de la Corporación Universitaria Taller Cinco.

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