El doctor en educación, Rodolfo Hidalgo Caprile expone la estrecha relación que tiene la enseñanza y la evaluación, ligado a ello la importancia de la formación docente y el ejercicio profesional. El autor señala las necesidades estudiantiles para obtener un aprendizaje que garantice la formación del alumnado puesto que se ha perdido la oportunidad de recibir otras propuestas didácticas, curriculares y evaluativas, destacando la función de los textos educativos impresos y con ello la necesidad de seguir innovando y de asumir un enfoque didáctico para aplicar conocimientos evaluativos, que nos permitan tener un impacto real en el proceso de aprendizaje.
El currículo escolar es un aspecto muy importante de la formación docente y del ejercicio profesional de todo maestro, pues tiene una estrecha relación con la enseñanza y la evaluación de los logros de los estudiantes de todo centro educativo. En este sentido, ¿es realmente lo que se aprende en las facultades universitarias sobre currículo lo que se necesita enseñar en las aulas del siglo XXI? ¿Las pruebas estandarizadas que se aplican para evaluar el currículo son un medio que ayuda a mejorarlo o es solo un factor que distorsiona el “qué” se enseña en las escuelas? Estas preguntas y las relaciones entre currículo, enseñanza y evaluación se abordarán en este artículo.
1. El currículo escolar: ¿es coherente la formación inicial docente con lo que se requiere enseñar en las escuelas del siglo XXI?
Toda escuela debe enseñar a sus estudiantes; enseñar el qué, eso que forma parte sustancial del currículo y que determina que la educación sea un proceso intencionado. Como señala José Gimeno Sacristán (2008): “la enseñanza denota siempre, aunque sea implícitamente, la intención de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros.”
La manera en que se ha dado forma al currículo escolar ha variado en el tiempo. En algunos momentos se centró en contenidos, en la materia disciplinar, la que se debía transferir a los alumnos como se trasvasija el agua desde una botella a un vaso vacío.
En otros tiempos el currículo se ha entendido como objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr, verdaderos resultados que están prescritos en programas de estudio y que la escuela tiene que enseñar a todo el sistema para garantizar los mismos aprendizajes a todos sus alumnos, por ser parte de un mismo país.
Podríamos señalar muchos otros “enfoques” curriculares que han llegado a la escuela para ser enseñados. Por ejemplo, una corriente que se implementó en países como España, Chile, Colombia y México, por citar algunos lugares, a inicios de los 90, fue la nueva tipología de contenidos que planteaba que el currículo estaba conformado por tres tipos de saberes: los conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Hoy se habla de currículo competencial para poner de relieve que el foco es diferente, ya no la materia disciplinar aislada; tampoco los tres tipos de contenido. La brújula pedagógica está orientada ahora hacia el desarrollo de competencias.
Es interesante comentar que varias de estas reformas, –importadas de otras realidades educativas–, no siempre consideran una serie de variables que afectan negativamente su implementación. Por una parte se detecta la descoordinación con universidades formadoras de docentes para facilitar su implementación en el mediano y largo plazo, ya que el currículo escolar no forma parte de las mallas curriculares que se imparten en las facultades. Por otro lado, no se prevé la necesaria capacitación de los docentes en ejercicio, que son los que tienen la misión de instalarlo en el aula.
En cualquiera de esos enfoques curriculares se hace necesario aplicar procedimientos evaluativos para determinar si se está logrando su aprendizaje y que, como veremos luego, genera algunas tensiones e incluso distorsiones en el quehacer de las escuelas.
Y estos enfoques que se implementan en las aulas universitarias y que los futuros maestros deben aprender, ¿tienen relación con lo que se enseña en las escuelas? No hay que olvidar que la definición del que está en manos, fundamentalmente, de las autoridades ministeriales. Son ellas las que definen lo que debe enseñarse en las escuelas del sistema público y privado, pero no siempre se logra que esas definiciones sean asumidas con rapidez por las facultades formadoras de docentes, lo que genera una brecha entre lo recibido y lo requerido en términos curriculares.
Otra corriente que influye en el “qué”, en el currículo, son las demandas de la sociedad del siglo XXI. Se espera que los estudiantes logren hoy una serie de habilidades blandas y transversales, como son el trabajo en equipo, colaborativo, la capacidad para buscar, analizar y seleccionar información relevante, confiable y útil, para manejar herramientas tecnológicas y de comunicación, entre otras, y la escuela no siempre logra abordarlos. Una vez más surge la pregunta sin un afán crítico, solo por constatar: ¿están las universidades asumiendo este desafío, entregando las herramientas que los futuros docentes necesitarán en las aulas?
Al parecer, la formación inicial, el currículo que definen las autoridades ministeriales y las demandas del ámbito laboral y social tienen una brecha que debiera ser abordada con más articulación.
2. Los textos escolares, ¿caja de resonancia o propuestas innovadoras?
El texto escolar es, con total certeza, el material de enseñanza más usado en los países de América Latina. Los gobiernos realizan compras públicas para dotar de este valioso material a una gran cantidad de profesores y estudiantes, para favorecer el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Los textos generados por las editoriales para los gobiernos cumplen a cabalidad el enfoque ministerial, de manera que la propuesta de contenidos recoja de manera unívoca, casi lineal, lo que indica el currículo. Hasta cierto punto este recurso didáctico es un homogeneizador del saber que tienen que lograr todos los niños de un país. Por lo mismo, se podría pensar que el texto escolar es una caja de resonancia de la propuesta oficial, pero no por ello un instrumento de innovación pedagógica que recoja nuevas tendencias.
Es importante mencionar que cuando se centraliza demasiado la manera de concebir el currículo y su implementación en un recurso de aprendizaje masivo, como lo es el texto escolar, se pierde la oportunidad de recibir otras propuestas didácticas, curriculares y evaluativas que sean más pertinentes con lo que los docentes necesitan según su realidad educativa.
En Chile, los textos escolares que usan los colegios del sector público (93%) no son los mismos que utilizan los colegios privados (7%). En este segundo caso, las editoriales tienen la libertad de proponer otros principios pedagógicos, mismos que se levantan de la investigación y de las sugerencias que hacen los docentes en ejercicio, sin dejar de cubrir el currículo nacional.
La multimodalidad, por mencionar un ejemplo concreto, es un eje pedagógico que se instaló dentro de los textos del sector privado y que obedece a un nuevo enfoque didáctico. Así, además del material impreso que Santillana genera regularmente, se incorporan nuevas herramientas de interacción como imagen y audio, que aportan información complementaria a las unidades de aprendizaje de cada nivel y asignatura. La multimodalidad es una propuesta pedagógica y editorial que ha adquirido fuerza; hoy estamos frente a estudiantes que manejan dispositivos como tablets y smartphones y al entregarles herramientas complementarias al texto impreso el proceso de aprendizaje se hace más entretenido, motivador y coherente con su contexto de interacción con sus pares y con la información.
Vemos, entonces, que el currículo puede asumirse como un mandato, un marco prescriptivo casi inamovible o también como un desafío pedagógico para autores y editores de materiales didácticos que pretenden cubrir el currículo e innovar, adecuándose a los nuevos tiempos.
3. Reformas curriculares: ¿una ayuda o una dificultad?
Las autoridades políticas y técnicas de muchos países de nuestro continente han realizado reformas educativas con el propósito de mejorar la calidad de la educación, al menos es su intención declarada.
El resumen ejecutivo del estudio Políticas educativa en perspectiva 2015. Hacer posibles las reformas, elaborado por la ODCE, señala que en sus países miembros se han realizado más de 450 reformas desde el año 2008 hasta el 2014. Si solo se hace la división matemática entre la cantidad de reformas por los 6 años considerados en el estudio se llega a un dato preocupante: los países de la OCDE, en promedio, han implementado 75 reformas por año. Es difícil pensar, entonces, que esas propuestas lleguen prontamente a las facultades para ser transferidas a los futuros maestros y, más difícil aún, que “bajen” tempranamente al aula en los textos escolares que entregan los Ministerios de Educación y/o a través de los docentes en ejercicio.
Si bien el dato promedio comentado anteriormente no aborda la profundidad ni alcance de las reformas es importante mencionar que el efecto que se pretendía lograr no tendrá la suficiente capilaridad si no se difunde en los canales requeridos, esto es, claustros formadores de docentes y escuelas del sistema público y privado.
A continuación se esbozan algunas cifras interesantes que se platean en el documento de la OCDE. Del total de reformas analizadas por el estudio (450), un 9% se centraron en temas de gobernanza; un 16% se abocaron a aspectos de calidad y equidad; un 29% en preparación de los estudiantes para el futuro; un 24% a mejora escolar; y un 12% a reforzar sus institutos e instrumentos de evaluación, de manera de guiar de mejor manera sus esfuerzos de reforma. Este último dato es muy interesante, pues permite delinear una peligrosa relación que suele generarse entre currículo y evaluación.
Un análisis más fino de lo que podría producir una reforma con foco en el “refuerzo de los institutos e instrumentos evaluativos” para medir el currículo evidencia un impacto negativo e impensado sobre lo que se enseña en los centros. Al conocerse qué contenidos serán medidos en esos procesos de evaluación estandarizada el quehacer del colegio cambia, el proyecto educativo muta de su esencia formadora e integral para reorientarse a enseñar aquello que será medido en el examen. Este punto ya fue anticipado por Donald Campbell (1976), al postular que mientras más se utilice un indicador social cuantitativo para la toma de decisiones este será sometido a mayor presión y será altamente probable que se corrompa y distorsione los procesos sociales que intenta monitorear.
En consecuencia, al aplicarse instrumentos que miden una parte del currículo es altamente probable que la presión por lograr buenos resultados lleve a la escuela a enfocarse en enseñar con más efectividad esos contenidos, dejando otros de lado, con lo que el valor del currículo se reduce y la evaluación asume un rol no deseado: definir qué se debe y qué no se debe enseñar en la escuela, más allá de su verdadero aporte formativo.
Adicionalmente, toda reforma tiene dos impactos que vale la pena señalar. El primero es que deja obsoletos los textos escolares que están disponibles y en uso en las escuelas. Los cambios propuestos en el currículo obliga a renovar la oferta editorial, lo que no siempre es entendido por los padres de familia. Un segundo efecto: inhabilita el trabajo del profesor. Una modificación curricular anula las guías de trabajo complementario, las planificaciones y las pruebas que ha desarrollado el docente como medios de apoyo al proceso E–A, que se vinculan con el currículo y el texto que ha elegido como medio de ayuda para sus estudiantes.
Esto es particularmente complejo si se considera que el tiempo destinado al estudio y preparación de material didáctico por parte de los docentes es casi nulo.
Por lo tanto, es esencial que las reformas educativas que se implementan en los distintos países, en particular las referidas al currículo escolar, sean planificadas considerando la opinión de los docentes, la formación de los futuros maestros y, más importante aún, asignando tiempo remunerado para que los profesores en ejercicio puedan sumarse a dicha implementación exitosamente.
4. Currículo y evaluación: ¿quién manda a quién?
La presencia de test estandarizados, diseñados para medir algunos contenidos curriculares, no todos, puede afectar el quehacer de la escuela. Como veremos, los resultados que arrojan estas pruebas y que se publican mediáticamente impactan su imagen frente a los padres, generándose un efecto negativo sobre su accionar.
Los instrumentos de evaluación que se aplican al sistema escolar tienen una importante función: establecer si se están alcanzando los resultados de aprendizaje declarados en el currículo. Y claro que esto es necesario. Conocer el porcentaje de estudiantes de 2o grado de primaria que sabe leer (o no) es esencial para definir a tiempo acciones remediales, dependiendo de los resultados obtenidos. Establecer si los estudiantes de 4o grado de primaria saber realizar las cuatro operaciones básicas es de sumo interés. Y en caso de no lograrlo, implementar planes de mejora.
No obstante, es muy relevante también saber que los instrumentos que se utilizan para recabar tan importante información tienen limitaciones técnicas, pues no permiten medir todo sobre los contenidos curriculares que evalúan. Obviamente una prueba de alternativas, respuesta fija o seleccionada, como se les denomina, no puede medir procesos de producción textual o de resolución de problemas, por ejemplo. Solo logra identificar el producto de esos procesos, lo que se evidencia cuando el estudiante marca una alternativa para expresar su respuesta; el uso de ítems de alternativas limita, reduce algunas dimensiones del currículo evaluado.
Es evidente: hay una variedad de aprendizajes que no es posible medir con este tipo de instrumentos, como por ejemplo, producción textual, resolución de problemas o razonamiento científico, que requieren observar un proceso y no solo un resultado o producto expresado en una alternativa de respuesta. Es lo que los expertos en evaluación denominan validez de contenido, que en pocas palabras significa que el instrumento utilizado permite medir lo que realmente quiere medir. Es evidente que un test de alternativas no permite recabar evidencias sobre procesos, lo hace solo de productos (Hidalgo, R, 2015).
Esto es particularmente importante, más aún cuando hay estudios que muestran que muchas escuelas planifican su enseñanza en función de lo que miden los test estandarizados, con la firme intención de inflar sus puntajes (Koretz, 2008).
Dado que los resultados de este tipo de pruebas se publican generando verdaderos rankings, se produce una presión hacia la escuela por enseñar lo que “entra en el examen”, abandonando otras materias que tienen aportes en la formación integral de los estudiantes, por ejemplo, música, arte o religión. Esas horas de clases son utilizadas para enseñar ya no música o arte, sino los contenidos que se miden en los exámenes estandarizados. Esas clases se emplean también para aplicar “ensayos” o “simulacros”, verdaderos test sucedáneos de los estandarizados, con la esperanza que permitan un alza en los puntajes de los estudiantes de aquellos centros que instalan estas prácticas “pedagógicas”.
El estudio del doctor Daniel Koretz mostró que varios colegios de Estados Unidos que habían logrado importantes aumentos en sus resultados se debían a varias prácticas formales para “inflar” los resultados en esos test. A continuación se mencionan los más relevantes:
a. Entrenamiento para rendir la prueba. Descubrió que los profesores enseñaban a sus alumnos “trucos” para encontrar la respuesta correcta y descartar los distractores, pero esos aciertos no se debían a que el estudiante tuviera un dominio del concepto y la habilidad evaluados. A modo de ejemplo, en aquellos colegios donde los estudiantes habían alcanzado un alto puntaje en el test relativos al teorema de Pitágoras, al ser medidos, posteriormente, por pruebas de desarrollo, elaboradas por el equipo investigador, sucedía que esos mismos alumnos no eran capaces de resolver este tipo de problemas, pues sabían reconocer de memoria la alternativa con números que cumplen la condición del teorema, pero desconocían el proceso para calcularlo.
b. Reasignar carga horaria. Otra práctica que implementan los centros educativos es reasignar la carga horaria, reduciendo el tiempo destinado a asignaturas como música o historia, privilegiando matemática, lenguaje o ciencias. Estas horas se usan para reforzar los contenidos que entran en los test estandarizados y aplicar pruebas similares con una frecuencia alta, de manera de estar mejor preparados.
c. Restringir acceso de algunos estudiantes. En los colegios que subieron rápidamente sus puntajes, se impedía a los alumnos con necesidades educativas especiales o de bajo rendimiento asistieran al colegio el día de aplicación del test estandarizado. Es importante analizar esta situación desde el punto de vista ético, pues cuesta pensar en un equipo directivo y cuerpo docente alineados para diseñar esta estrategia. ¿Se imaginan un hospital que no permitiera el ingreso de enfermos, de manera de exhibir altos índices de mejora de sus pacientes, cuando en verdad no ha mejorado nunca a ninguno?
d. Uso de “ítems clones”. Los colegios usaban ítems liberados por las entidades que elaboran las pruebas estandarizadas (Ej.: Agencia de Calidad en Chile, ICFES en Colombia) para fabricar una serie de ítems equivalentes o clones. Por ejemplo, si un ítem liberado preguntaba cómo calcular la densidad de un trozo de queso, el profesor generaba muchos ítems clones que medían cómo calcular la densidad de un trozo de queso, de aluminio, madera, etc.
Es importante reflexionar acerca del porqué de estas prácticas pedagógicas tan reñidas con una buena enseñanza y un proyecto educativo de mayor trascendencia, tan centradas en el resultado inmediato, más que el en verdadero aprendizaje del currículo.
Entre las variables que es posible levantar para explicar esta situación está la presión por los resultados. En la mayoría de los países donde se aplican test estandarizados, locales o internacionales, surgen publicaciones que dan cuenta del lugar obtenido por las distintas escuelas, ordenándolas de mayor a menor logro. Estas comparaciones odiosas, magnificadas por los medios de comunicación, generan una presión hacia la escuela que la “obliga” a ir por el camino corto: preparar para el examen y nada más.
Otra explicación para esta tendencia de “instruir para las pruebas” puede sustentarse en algunos intentos ministeriales por premiar económicamente a los centros que tienen buenos resultados. Ese incentivo distorsiona el quehacer de la escuela; se centra en lograr buenos resultados no porque sus estudiantes están aprendiendo más, sino para recibir los fondos adicionales y mejorar su ranking.
Toda reforma curricular y su consecuente evaluación son procesos muy necesarios para establecer si lo que aprenden los niños y jóvenes es lo requerido para los desafíos futuros; para verificar los verdaderos logros y no logros de los estudiantes de un país y generar los planes remediales; para definir los focos en la formación de los futuros docentes y la capacitación de los que están en ejercicio. No debemos perder de vista estos aspectos al diseñar una modificación sobre el qué de la educación.
5. Conclusiones
* Las reformas educativas deben alinearse con los desafíos de una escuela del siglo XXI. En la medida que no se logre una adecuada comunicación entre universidades formadoras, autoridades que definen el currículo y lo que se hace en las escuelas la brecha y la descoordinación seguirán teniendo efectos no deseados por todos los actores interesados en mejorar la educación.
* En nuestro continente, en los últimos 6 años, se han implementado una gran cantidad de reformas curriculares con la convicción de mejorar el sistema educativo. No obstante, estas modificaciones deben considerar que los materiales elaborados tanto por las editoriales así como las programaciones y evaluaciones creadas por los docentes se invalidan y deben ser renovados, tarea que requiere disponer de tiempo remunerado para los docentes.
* Es importante que existan procesos externos de evaluación del currículo escolar. Es, por ejemplo, la manera de darnos cuenta si nuestros niños están aprendiendo a leer y a realizar las operaciones básicas en matemática. Permite intervenir oportunamente, diseñando y aplicando planes de mejora.
* Cualquier procedimiento evaluativo estandarizado que se implemente debe tener presente cuándo y cómo liberar la información recabada. Si la entrega de resultados es tardía la escuela no tiene tiempo para reformular su quehacer. Si los datos son muy acotados, parciales y no dan cuenta de procesos dificultan la mejora. Por último, si el foco está puesto en ordenar por resultados e implementar incentivos según ese orden en el ranking se estimula, de alguna manera, la implementación de prácticas mecanicistas que no respetan la esencia de la educación, esto es la búsqueda de aprendizajes variados, integrales, profundos, de calidad y relevantes para la vida de nuestros niños, niñas y jóvenes.
