Luiz Otávio Barros, formador de profesores, autor y tutor CELTA, a lo largo de este artículo comparte algunas de las enseñanzas aprendidas a lo largo de sus clases de niveles B2/C1.
No recuerdo haber enseñado u observado una clase de nivel avanzado en la que todo haya salido mal, es decir, una lección vergonzosa. Lo cual, no debería ser motivo de sorpresa.
La mayoría de estudiantes con nivel B2/C1 han estado en el juego durante tanto tiempo, y saben lo suficiente acerca de la lengua meta, como para ayudarnos a salir relativamente ilesos, incluso de las lecciones más complicadas. No obstante, existen excepciones tales como cuando te preguntan “How do you say X in English?” (X = una palabra que no conoces), interrogante que parece haber salido de la nada y en los peores momentos. Sí, esas preguntas en las que deseas que se abra un hoyo en la tierra y te trague mientras tratas desesperadamente de buscar, en vano, alguna mínima respuesta que salve tu reputación.
Sin embargo, en repetidas ocasiones he salido airoso, y aparentemente sin problemas de dictar clases de niveles B2/C1, preguntándome cuánto aprendizaje ocurrió en realidad. Este hecho me ha molestado por lo menos desde 1996, cuando como parte de mi trabajo en ese momento, empecé a prestar atención a las necesidades especiales de los aprendices de nivel intermedio alto y avanzado.
A continuación, algunas de las cosas que he aprendido a través de los años.
Es importante ir más allá de la lectura rápida o de técnicas como scanning y skimming
La medida en que las estrategias de lectura para la primera lengua L1 pueden ser enseñadas, y si en realidad estas pueden ser utilizadas en el proceso de aprendizaje de una segunda L2 es todavía un tema de controversia. No obstante, en los niveles B2/C1, independientemente de tener una formación en estrategias de aprendizaje y ser lectores proficientes en L1, los estudiantes por lo general son capaces de entender la idea principal de la mayoría de textos que leen, simplemente porque ya tienen un alto conocimiento del inglés. Lo anterior significa, que es importante elaborar tareas que ayuden a los estudiantes a exprimir al máximo un texto, en lugar de únicamente darle una mirada rápida.
Estoy hablando de un enfoque abierto y sistemático sobre sub habilidades tales como identificar una metáfora, distinguir un hecho de una opinión, entender un sarcasmo, etc, los cuales, por alguna razón, han sido relegados por algunos textos de nivel B2/C1. Por consiguiente, cuando se trata de realizar actividades de lectura en clase, la pregunta clave que debe hacerse es la siguiente: “¿es esto algo que los estudiantes podrían hacer por su cuenta, en casa, sin ningún tipo de orientación, entrada adicional y aclaraciones?” si la respuesta es “no” entonces usted está en la dirección correcta.
Es importante ir más allá de escuchar lo esencial o idea principal
Algunos años atrás, recuerdo haber tratado de disuadir a una estudiante de nivel avanzado de abandonar el colegio. Se quejaba, entre otras cosas, de la cantidad de tiempo en el aula “desperdiciado” al realizar ejercicios de escucha para obtener la idea principal que “podría haber estado haciendo por su cuenta, en su casa, simplemente accediendo a YouTube”. En retrospectiva, puedo entender su punto. Proveer a estudiantes con nivel B2 /C1 de material gradualmente exigente y tareas ordinarias de comprensión no serán de gran ayuda, y menos en el mundo actual, donde los estudiantes tienen la posibilidad de escuchar inglés en cualquier momento y lugar.
Para abordar esta situación, creo que deberíamos ir más allá de los comunes ejercicios que requieren entender la idea principal, responder falso o verdadero y de múltiples coincidencias, con el fin de ayudar a los estudiantes a entender lo que realmente fue dicho o insinuado – una habilidad, que ha sido relegada en la enseñanza del inglés como lengua extranjera por la era comunicativa. Para enseñarle a los estudiantes lo que realmente fue dicho (opuesto a lo que su conocimiento previo les diga) es necesario, entre otras cosas, abrir un espacio en el plan de estudios para incluir tareas que ayuden a los estudiantes, especialmente a los adultos, a entender un discurso rápido y conectado. A lo que me refiero es a las actividades de comprensión direccionadas hacia las particularidades del habla o discurso fluido y conectado, las cuales no tienden a ser enseñadas. Por ejemplo, la h muda y la schwa en la siguiente oración “I talked her out of it” o el sonido de to en “Do you want me to go?” Al ir más allá de la comprensión y al enfocarse en habilidades de percepción, usted se encontrará en una mejor posición para ayudar a los estudiantes, sin importar tema o contexto, a manejar inglés auténtico fuera del salón de clase. Recuerde: en un contexto real, no habrá espacio para la activación de conocimientos previos ni actividades de preparación para un ejercicio de escucha.
Ocasionalmente resulta importante introducir a los estudiantes en temas complejos sin ninguna instrucción previa
En B2/C1, los estudiantes han estado expuestos a la mayor parte de la gramática que necesitan para utilizar con el fin de ser capaces de comunicarse bien. Pero ser capaz de describir una regla (conocimiento declarativo) es una cosa, usarlo espontáneamente (conocimiento procedimental) es otra muy distinta, lo cual explica porque aún existe tanto repaso gramatical en B2/C1. Por lo tanto, una manera segura de arruinar una lección antes de iniciarla es decirle a los estudiantes que “hoy ellos van a aprender/repasar el tercer condicional”. Como si nunca lo hubieran visto antes.
Un camino a seguir para darle solución a lo anterior es usar el enfoque evaluar–luego–enseñar (T T T) por sus siglas en inglés (test then teach): idear una tarea simple encaminada más hacia el significado que a la forma, y que de alguna manera, ayude a capturar la estructura y motive a los estudiantes a usarla. Luego, use los intentos fallidos o errores cometidos por los estudiantes para demostrar que si es necesario “reaprender” la “gramática vieja”. Como bonus extra, este tipo de “producción forzosa” posiblemente ayudará a los estudiantes a procesar de mejor manera la información recibida “Oh, con que eso fue lo que debí haber dicho cuando me refería a X”.
Usted debe crear una cultura dentro 4 del salón donde la precisión y la complejidad prevalezcan
Considero que este es por lejos el punto más difícil. Lo primero a tener en cuenta es: si quiere que sus estudiantes de nivel avanzado suenen más avanzados, entonces deberá por empezar a utilizar un inglés más avanzado. Lo anterior, sucede de manera natural cuando enseñamos en un nivel básico–intermedio, debido a que la mayoría de lo que decimos está en el nivel correcto de complejidad tal y como sucede con la materia prima en período de adquisición – o i + 1, en las palabras de Stephen Krashen. Sin embargo, creo que cuando se trabaja con estudiantes avanzados, deberíamos cuidar nuestro inglés, y hacer un esfuerzo consciente con el fin de usar un lenguaje que los estudiantes no sean capaces de producir, y el cual posea un cierto nivel de dificultad para entender. Este tema lo tomé tan en serio cuando comencé a enseñar a estudiantes avanzados en el año 1992, que recuerdo haber elaborado una lista de “expresiones para usar en clase” como parte de mi planeación de clase diaria.
Sin embargo, simplemente con proveer a nuestros estudiantes de nivel intermedio alto y avanzado con información de carácter lingüístico de calidad no es suficiente, y justo ahí es cuando la teoría de Krashen se queda corta. Además, es relevante entrenarlos a ir más allá del significado (lo que se dice) y de vez en cuando, prestar atención también a la forma (como se estructura lo que estamos diciendo). Por supuesto, que lo anterior no es nada fácil ni resulta natural para nadie. La buena noticia es que hay ajustes simples que se pueden implementar para ayudar a fomentar el activo reconocimiento lingüístico por el que abogo.
4a: Use preguntas WH que ilustren el léxico “avanzado” al que le quiere prestar especial atención:
You: So, Marcos, where do you stand on this issue? Marcos: What?
You: What’s your opinion? Where do you stand on this issue?
4b: Use preguntas Yes/No que ilustren el léxico “avanzado” al que le quiere prestar atención especial:
Teacher: Pedro, did it live up to your expectations? Pedro: What do you mean?
Teacher: Was it as good as you expected?
Pedro: No.
Teacher: So it didn’t live up to your expectations, then?
Pedro: No, it didn’t live up my expectations. Teacher: It didn’t live up to your expectations? Pedro: No, it didn’t live up… live up to my expectations.
4c: Provea a sus estudiantes avanzados con ráfagas cortas de bastante información lingüística.
Teacher: …which is why I agree with Carlos that parents need to set the example first. Setting the example involves (…). Setting the example also entails (…). What do you think?
Maria: When parents give the right exa… set the right example, they…
La creación de este tipo de cultura en el aula, donde la precisión y la complejidad tienen valor, depende de su capacidad (y voluntad) para mantener la atención en el significado (lo que se dice) y la forma (cómo se dice) que fluye en paralelo a lo largo de la lección. Esto, incidentalmente, es también la clave para una mejor corrección de errores, es decir, una ejemplar corrección.
Teaching B2/C1 students: Trickier than meets the eye.
I don’t think I’ve ever taught or observed an advanced lesson that went seriously wrong. I mean cringe–worthy wrong.
Which shouldn’t come as a surprise.
Most B2/C1 students have been in the game long enough and know enough English to help us make it through even the most challenging lessons relatively unscathed. Except perhaps for those all–too–familiar “How do you say X in English?” questions (X = a word YOU don’t know), which they seem to pluck out of nowhere, at the worst possible moments. Yes, the ones that will make you wish a hole would open up in the floor and swallow you, while you hunt around – in vain – for a minimally plausible, face–saving answer. But I digress.
However, time and time again, I have walked out of lively, fun, seemingly trouble–free B2 / C1 lessons, wondering how much learning had actually taken place. And this has bothered me at least since 1996, when as part of my job at the time I began to take a close, hard look at upper intermediate / advanced learners and their special needs.
Here are some of the things I’ve learned over the years:
It’s important to go beyondskimming and scanning
The extent to which L1 reading strategies can be taught and, if so, whether they can cross over into L2, is still a matter of controversy. But at B2 / C1, regardless of strategy–training and L1 reading proficiency, students will usually be able to get the gist of most texts that come their way, simply because they already understand a lot of English. This means that in class it’s important to devise tasks that will help them “squeeze a text dry” rather than only hover over it.
I’m talking about an overt and systematic focus on sub–skills such as identifying metaphor, distinguishing fact from opinion, understanding sarcasm and so on, which, for whatever reason, some B2 / C1 coursebooks still pay scant attention to. So, when doing reading activities in class, the key question to ask yourself is: “Is this something students could be doing on their own, at home, without any guidance / further input / clarification?” If the answer is “no”, then you’re probably on the right track.
It’s important to go beyond listening for gist
A few years ago, I remember trying to dissuade an advanced student from dropping out of the course. She complained, among other things, about the amount of classroom time “wasted” on gist–type listening activities that she “could’ve been doing on her own, at home, by simply accessing YouTube.” In hindsight, I can see her point. At B2 / C1, providing students with increasingly challenging material and devising the same old safe, run of the mill comprehension tasks just won’t cut it. Not in this day and age, where students can listen to English outside the classroom whenever and wherever they want to.
To address this issue, I believe we ought to go beyond the usual gist / true or false / multiple matching tasks, and devise tasks to help them understand what was actually said or implied – a skill that the communicative era has pushed to the sidelines of ELT for far too long. Teaching students how to understand what was actually said (as opposed to what their background knowledge tells them might have conceivably been said) entails, among other things, making room in the syllabus for tasks that help students – especially adult students – understand fast, connected speech. I’m talking about post comprehension activities focusing on features of connected speech which are hardly ever taught, such as the silent /h/ and the schwa in “I talked her out of it” or, say, the flap to in “Do you want me to go?” By going beyond comprehension and also focusing on perception skills, you’ll be in a better position to help students deal with authentic English outside the classroom, regardless of context or topic. Remember: in real life, there’ll be no pre listening or teacher–led schema–activation.
It’s important to throw students in at the deep end from time to time
At B2 / C1, students will have been exposed to most of the grammar they need to use in order to be able to communicate well. But being able to describe a rule (declarative knowledge) is one thing, using it spontaneously (procedural knowledge), quite another, which explains why there’s still so much grammar review at B2 / C1. So a surefire way to kill your lesson before it even begins is to tell students that “today they’re going to learn / review the third conditional”, as if they had never seen it before.
One way around this is to use a T T T (test–then–teach) approach: Devise a simple meaning–focused task that will somehow “trap” the target structure and encourage students to use it. Then, use their attempts / mistakes to show them that, yes, they need to “re–learn” the “old grammar.” As an added bonus, this sort of “pushed output” will probably enable students to process the new input better (i.e.: “Oh, so that’s what I should’ve said when I meant X”).
You must create a classroom culture where precision and complexity matter
This is by far the trickiest one, I believe. Here’s the first thing to bear in mind: If you want your advanced students to sound more advanced, then you should begin by using more advanced English yourself. This comes naturally when we teach basic – intermediate learners, since most of what we say will probably be at the right level of challenge to act as raw material for acquisition – or i + 1, in the words of Stephen Krashen. When dealing with advanced students, however, I believe we should “doctor” our English and make a conscious effort to use language the students wouldn’t necessarily be able to produce and might even experience some difficulty understanding.
I took this so seriously when I began teaching more advanced students back in 1992 that I remember making a list of “expressions to use in class” as part of my daily lesson plan.
However, simply providing our upper intermediate / advanced students with quality input is not enough – and here’s where Krashen’s ideas fall short. It’s also important to train them to go beyond meaning (what is said) and, from time to time, focus on form too (how we’re saying what we’re saying). This is not easy, of course, nor does it come naturally to everyone. The good news is that there are simple classroom tweaks that you can implement to help you foster the kind of active noticing that I’m advocating. Here are three examples:
4a: Use WH questions illustrating some of the “advanced” lexis you want to zero in on:
You: So, Marcos, where do you stand on this issue? Marcos: What?
You: What’s your opinion? Where do you stand on this issue?
The fact that Marcos didn’t understand the question probably made it more salient in the input and, therefore, more noticeable.
4b: Use Yes/No questions illustrating some of the “advanced” lexis you want to zero in on:
Teacher: Pedro, did it live up to your expectations? Pedro: What do you mean?
Teacher: Was it as good as you expected?
Pedro: No.
Teacher: So it didn’t live up to your expectations, then?
Pedro: No, it didn’t live up my expectations. Teacher: It didn’t live up to your expectations? Pedro: No, it didn’t live up… live up to my expectations.
4c: Provide your advanced students with short bursts of input–flooding:
Teacher: …which is why I agree with Carlos that parents need to set the example first. Setting the example involves (…). Setting the example also entails (…). What do you think?
Maria: When parents give the right exa… set the right example, they…
Creating this sort of classroom culture, where precision and complexity matter, depends on your ability (and willingness!) to keep the focus on meaning (what is said) and form (how it’s said) running parallel throughout the lesson. This, incidentally, is also the key to better, more principled error correction.
