Introducción
Durante los años 2016 y 2017 los colegios Instituto San Carlos, Colegio La Salle Envigado, Colegio San José de La Salle y Colegio La Salle de Bello, adscritos al Distrito Norandino Lasallistas ubicado en la ciudad de Medellín (Colombia), adelantaron cuatro proyectos de investigación y uno de innovación enfocados en los procesos de lectura, escritura y comunicación del currículo de lenguaje de educación básica y media.
Los ejercicios investigativos y de innovación contaron con un valor agregado y fue la integración de los estudiantes y los maestros como coequiperos. Un ejercicio de un alto valor agregado porque permitió contrastar los supuestos del maestro como formador y la percepción de los estudiantes como receptores del currículo institucional.
Este emprendimiento se gestó dentro del marco del desarrollo de una política institucional encaminada a convertir la investigación en el itinerario de formación e impronta pedagógica de la escuela Lasallista. Una estrategia para superar las prácticas orientadas a la mediación de saberes, por una acción pedagógica que permita gestionar conocimiento y educar acorde a los desafíos del Siglo XXI.
Cinco lecciones
Lección N.o 1: El plan lector ayuda a incrementar la cantidad de textos leídos y la cultura lectora, pero no necesariamente la calidad del proceso de lectura (Instituto San Carlos, 2017).
En el Instituto San Carlos de Medellín (Garcés y Rojas, 2017) se cuestionaron sobre el efecto empírico del plan lector en la lectura crítica de los estudiantes de grado 11. Establecieron una hipótesis: si el plan lector genera un efecto significativo en la lectura crítica de los estudiantes, a mayor tiempo de exposición al plan lector, es decir, mayor tiempo de vinculación como estudiante, mejores resultados en la lectura crítica.
Para contrastar esta hipótesis aplicaron un procedimiento matemático para analizar la regresión lineal de los datos de lectura crítica de cada estudiante (Hernández, Fernández y Baptista, 2009), en comparación con el número de años matriculado. Además, dejaron como contraste los resultados de los estudiantes que llegaron el último año de educación media y que por tanto estuvieron menos expuestos al plan lector y las políticas de lectura del colegio.
Encontraron que la lectura crítica de los estudiantes nuevos y antiguos se incrementó con el paso del tiempo, sin una diferencia importante entre ambos. Además, analizaron el tiempo de permanencia en el colegio y encontraron que no hay una distancia estadísticamente relevante entre los estudiantes que llevan tres años y los que están desde el preescolar. En suma, no es posible establecer una relación significativa para validar la correlación entre el plan lector y la lectura crítica.
¿Esto quiere decir que el plan lector no sirve? Dice que, a mayor exposición al plan lector, mayor cantidad de cultura lectora, pero no necesariamente hay un incremento inherente en la calidad de la lectura. Ahora bien, si por alguna razón desafortunada se elimina el plan lector, se podría especular que habría un detrimento significativo en la competencia para la lectura crítica: no se sabe con certeza, pero quizás los niveles de logro alcanzado se deban a la presencia del plan lector.
La lección aprendida es que los colegios deben curar cuidadosamente los títulos del plan lector. Y con el mismo rigor deberían analizar el tiempo de lectura, el espacio para ese ejercicio y el tipo de proceso lector: ¿cómo realizan la prelectura?, ¿cómo leen el texto atendiendo su proceso cognitivo?, ¿cómo realizan la postlectura?, ¿cómo conectan extratextualmente el contenido del texto con la realidad?
Lección N.o 2: Para fortalecer los procesos de lectura y escritura es necesario incrementar el aprendizaje pragmático de la lengua y equilibrar el saber lingüístico (Colegio La Salle de Bello, 2017).
Clavijo, Naranjo, Oviedo, Zuluaga y otros (2017) realizaron un análisis del currículo de lenguaje con el interés de establecer las prácticas educativas más exitosas para promover la competencia comunicativa dentro del enfoque semántico (Baena, 1989). Su interés estaba en explorar la aproximación al nivel pragmático de la lengua en el aprendizaje: el uso de la lengua en diversos contextos para producir significados.
Con tal propósito analizaron los resultados de las evaluaciones estatales y otras baterías de evaluación similares con el interés de determinar el nivel de progreso de los estudiantes en la competencia pragmática, lingüística y sociolingüística en los procesos de significación (Baena, 1989). Luego realizaron una minuciosa revisión documental del plan curricular y de la planificación pedagógica para el aula. Finalmente observaron las prácticas pedagógicas de los maestros en situaciones reales de clase.
Concluyeron que el currículo, la evaluación y las prácticas pedagógicas son predominantemente lingüísticas. En lugar del enfoque comunicativo y la enseñanza centrada en la escritura y la lectura como un proceso, la gramática y la teoría literaria dominan la clase de lenguaje y dejan poco espacio para lo primero. Conceptuaron que la comunidad escolar tiene una exacerbada preocupación por los contenidos de lengua castellana, disminuyendo las experiencias enfocadas en los actos del habla, la producción de sentidos y la interacción en situaciones de comunicación auténticas.
En suma, la pregunta derivada de esta lección es: ¿en el plan curricular hay un equilibrio entre la teoría de la lengua y la literaria, con los procesos de comunicación en situaciones de construcción de sentidos? Adicionalmente, ¿la lectura y le escritura se abordan como espacios de construcción de sentidos o como contenido conceptual?
Lección N.o 3: Para enriquecer la lectura crítica, los maestros deberían desplegar experiencias de aprendizaje para la prelectura, la lectura y la postlectura (Colegio San José de La Salle, 2017).
Gutiérrez, Montoya, Restrepo, Suárez y otros (2017) sometieron a una prueba experimental tres estrategias didácticas para promover la lectura crítica en los estudiantes de primaria y secundaria. Su propósito era analizar cuál incrementa más la lectura crítica de los estudiantes con el interés de promover su adopción como práctica institucional.
Con tal propósito evaluaron a tres grupos de estudiantes de primaria (grado 4.º) y tres de secundaria (8.º) para establecer una línea basal: nivel de competencia en lectura crítica. Después aplicaron una encuesta para establecer factores asociados como el número de textos disponibles en casa, los hábitos de lectura y la cultura lectora del grupo familiar.
Establecida la línea basal, diseñaron tres estratégicas didácticas que fueron sometidas a prueba empírica durante 12 semanas. El (a) primer grupo operó como grupo control y no se realizó ninguna modificación; durante las doce sesiones se mantuvo el uso de los textos escolares, las plataformas digitales y el contenido curricular del área de lengua castellana. En el segundo grupo (b) se diseñó una ruta didáctica matizada por la presencia de textos cortos de diferentes macroestructuras textuales (Van Dijk, 2012) y experiencias de aprendizajes enfocadas en la lectura literal, inferencial, intertextual y crítica (MEN, 2012). El tercer grupo (c) tomó la literatura como eje central del currículo y diseñó una estrategia didáctica basada en la prelectura, lectura y postlectura, atendiendo los procesos de construcción de sentidos propuestos por Casanny (2006).
La investigación aún está en curso, pero los resultados preliminares muestran que las didácticas centradas en los contenidos de lengua no generaron mayores resultados en la lectura crítica de los estudiantes. Sin embargo, la didáctica centrada en el proceso de prelectura, lectura y postlectura muestra los mejores niveles de progreso. Las actividades de control revelan que los estudiantes han incrementado sus declaraciones verbales alrededor de los textos, que logran identificar las posturas del texto y desde ahí tomar sus propias actitudes sobre lo leído y la proyección extratextual.
Las preguntas derivadas de este proyecto son: ¿qué tipo de estrategia didáctica dinamizan en la escuela para promover la lectura crítica de los estudiantes?, ¿cuáles son los procesos y subprocesos de pensamiento para promover la lectura crítica?
Lección N.o 4: La mejor forma de enseñar a escribir es superar la aproximación a la escritura como un resultado y como un contenido, es necesario generar experiencias auténticas (Instituto San Carlos, 2017).
Zapata y Pérez (2017), maestros de lenguaje y tecnología respectivamente, con el apoyo de Maya, Osorio, Ramírez y Rico, emprendieron un proyecto de fortalecimiento de la escritura de textos narrativos en la básica secundaria. El interés era ampliar el potencial creativo de los estudiantes y promover su competencia para planear, producir, reelaborar y publicar textos.
En lugar de una clase sobre las características del texto narrativo y la lectura de algunos títulos, los estudiantes y los maestros se involucraron en un proceso de diseño creativo (pre-escritura) orientado a explorar los temas de interés con el propósito de crear personajes, diseñar bocetos con la secuencia narratológica del escrito, proponer posibles resoluciones.
Luego se orientaron al proceso de escritura. Ahí trazaron los primeros párrafos, construyeron oraciones, analizaron la coherencia, cohesión e ilación temática. Exploraron si la secuencia narrativa era coherente con el plan textual inicial y realizaron los ajustes respectivos. Al finalizar editaron, reeditaron los textos y utilizaron las TIC (Tecnologías para la Información y Comunicación) para publicar y compartir a la comunidad escolar el fruto de su trabajo (post-escritura).
Escribir como un proceso, es escribir desde un espacio social y comunicativo donde los estudiantes cooperan para analizar la transición entre las ideas, las palabras y el sentido que construye el lector. En sus declaraciones los estudiantes expresaron que la escritura desde el aula no supera la definición sobre ¿qué es un cuento?, mientras que en estas experiencias comprendieron el concepto, sus características y se centraron en todo el proceso creativo de producción de un cuento.
Lección N.o 5: Analice la trazabilidad de la competencia comunicativa en el currículo de lenguaje, de ser posible con la participación de los estudiantes y los maestros (Colegio La Salle Envigado, 2017).
Orozco, Ríos, Restrepo y otros (2015) analizaron la trazabilidad de la competencia comunicativa en el currículo. Si bien en todos los proyectos de los colegios de La Salle hubo participación de los estudiantes, aquí fue mayor ya que estos investigaron el sentido del área de lenguaje desde la comunicación, los aprendizajes señalados y lo que enseñan en las clases: con base en esto los educandos refrendaron o rechazaron lo que observan desde su rol como sujetos de ese aprendizaje.
El equipo de investigación profundizó el concepto competencia comunicativa (MEN, 2008) y establecieron una serie de categorías de análisis: (a) indagaron el concepto desde los estándares y lineamientos curriculares, (b) exploraron su integración en el plan de formación del área, (c) contrastaron con la planeación del aula y finalmente (d) analizaron el material educativo de los estudiantes. Adicionalmente maestros y estudiantes observaron las prácticas en las clases y determinaron la presencia del enfoque comunicativo en la didáctica.
Concluyeron que en el discurso existe una aproximación a la competencia comunicativa. En el sentido teleológico del currículo (Possner, 1991) el área se orienta hacia la comunicación. Empero, cuando se concreta el currículo escrito la tendencia es resolverlo desde los contenidos curriculares gramaticales y la teoría textual. La trazabilidad se rompe puesto que a nivel curricular el propósito de la comunicación se concreta casi exclusivamente el componente lingüístico.
Frente al proceso del aula, los investigadores concluyeron que los maestros tienen que escindir el proceso de clase y trabajar de un lado los contenidos de lengua y de otro dinamizar experiencias didácticas orientadas a la comunicación. De alguna forma los maestros intentan dejar de lado el currículo formal para ampliar las experiencias de producción de enunciados y construcción de sentidos desde el rol del enunciador.
La lección de este equipo de investigación es determinante: el discurso de la competencia comunicativa está instalado en el lenguaje educativo, pero el currículo y las prácticas educativas tienden hacia el contenido de lengua y la teoría literaria. Esta falta de trazabilidad resta oportunidad a las experiencias de aprendizaje centradas en la comunicación y, como expresaron los estudiantes, disminuye la posibilidad de aprender una habilidad que será determinante durante toda la vida.
Conclusión
La contundencia de estas cinco lecciones no está en la originalidad de los hallazgos, seguramente de forma sistemática o no sistemática muchos colegios han llegado a conclusiones similares. Lo diferente aquí fue contar con equipos de trabajo integrados por estudiantes y maestros con el propósito de someter sus prácticas y resultados al rigor del análisis investigativo. Esto permitió ampliar la inteligencia organizacional (Senge, 1990) y generar líneas de mejoramiento con el concurso de la comunidad escolar.
Las lecciones aprendidas muestran que es menester sostener los esfuerzos y afianzar la capacidad de los estudiantes para construir el sentido de los textos a los que accede, producir enunciados coherentes con sus intereses y las necesidades del contexto y del enunciatario, y ampliar su potencial para aprender, participar en procesos ciudadanos y enriquecer sus proyectos de vida por medio de la lectura, la escritura y la comunicación.
Agradecimiento
Debo agradecer a los maestros y estudiantes de los colegios de La Salle de la ciudad de Medellín a los líderes del Distrito Norandino y Santillana Colombia como patrocinador de esta iniciativa, por permitirme vivir esta experiencia profesional. Es alentador compartir con equipos de maestros y estudiantes asociados con el interés de analizar la educación que reciben y contiguamente emprender acciones tendientes al mejoramiento. Son muchas las lecciones académicas, pero especialmente los aprendizajes vitales que se construyen en estos espacios.
Soy docente en el área de ciencias naturales. Laboro en un colegio público. Al leer tan valiosos artículos sobre las estrategias de la lectura, y como estas permean cualquier asignatura, me surge una inquietud y es hasta que punto los docentes hemos apropiado esta tarea a diarios. Pero más aún si todas las capacitaciones y estudios que hacemos nos transforman? Es decir, hay numerosas investigaciones que dan cuenta de las dificultades y de las estrategias. Creo que falta las estrategias vivenciadas por los docentes no solo de los maestros que imparten las asignaturas de lenguaje sino de todos. Los talleres experienciales serán una herramienta valiosa en donde todos los maestros desarrollemos y potenciemos, lo que luego beneficie y se ponga en practica en las instituciones con los diferentes actores.
Apreciada Amanda Lucia, cómo estás.
Por lo estudiado, tenemos claro que en el discurso de los profesores existe una clara integración del concepto competencia comunicativa. Los maestros lo hablan, lo escriben en sus planes y las instituciones lo reclaman dada la preocupación exacerbada que existe por los efectos de la evaluación estatal en la opinión pública.
Empero, la práctica es distante: no por culpa del maestro, sino porque existe una tendencia curricular a priorizar los contenidos de lengua sobre la competencia, a primar el cumplimiento de los saberes sobre las habilidades. Está arraigada la idea que reza: solo es posible pensar desde los textos y pensar para escribir, si el estudiante domina los saberes lingüísticos y la teoría literaria.
Ahora bien, Usted anota algo importante: el lenguaje no se limita a la clase de lenguaje. El lenguaje circula en todas las áreas y sin duda requiere una especial atención dada la relación indisoluble entre habla y pensamiento, entre texto y metacognición. Es imperante que la escuela planifique de manera horizontal para asegurar que la competencia comunicativa se cruce en todo el currículo, que realmente permita pensar sobre las diferentes estrategias para construir sentidos y producir significados desde las diferentes áreas del currículo.
Con un fraternal abrazo,
Carlos Andrés Pañas
Excelente trabajo de investigación que además de brindar resultados de interés para quienes nos interesamos por el tema de la “Lectura Crítica ” y relacionados, nos ayuda a reflexionar de la importancia que tiene el involucrar activamente a nuestros estudiantes en actividades de investigación que los guian por el sendero de la busqueda de la mejora continua.
Gracias por compartir dicho trabajo con nosotros.
Hola Ana Lucia, cómo estás.
Sin duda, el mayor logro de este proyecto fue contar con los estudiantes y los maestros como co-investigadores. Permitió contrastar las representaciones del trabajo pedagógico y el diseño curricular de los educadores, con las prácticas observadas por los chicos; además, cuando la interpretación de los estudiantes no era la más exhaustiva, los maestros se autoevaluaron y elaboraron juicios críticos muy detallados para enriquecer la interpretación.
Muchas gracias por tu comentario,
Carlos Andrés Peñas
Hola, quisiera conocer la bibliografía de este artículo. Gracias