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¿De qué manera se diferencia el marco de la Enseñanza para la Comprensión de un enfoque tradicional?

En el presente artículo queremos compartir cómo, a través de estos años, hemos visto el potencial de la EpC como una visión de la educación que pone la Comprensión en el centro de nuestra labor educativa y por qué no es una metodología. Con este propósito en mente, compartiremos una serie de cri­terios que desarrollamos para cada uno de los elementos del marco, los cua­les denominamos la Teoría del Cuatro.

Desde hace más de 20 años empezó nues­tro recorrido a través del viaje de la En­señanza para la Comprensión (EpC). Inicialmente lo conocimos en nuestro trabajo en dos instituciones en Colombia y durante los últimos 14 años hemos tenido la oportunidad de compartir este marco, al igual que otras in­vestigaciones del Proyecto Cero 1, con educa­dores de América Latina y España, a través de nuestro rol como instructoras de los cursos en línea sobre la EpC de WIDE World y Fundacies (www.fundacies.org).

  1. Organización de investigadores de la educación que forma parte de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard.

¿Por qué el Marco de la EpC no es una metodología?

Como se mencionó anteriormente, el Marco de la EpC es una visión de la educación que pone la comprensión ante todo. Esta forma de concebir la educación nos invita a reflexionar sobre nuestro trabajo en el aula y en la ins­titución de una manera diferente, a utilizar un lenguaje común y nos insta a trabajar en equipo, utilizando una serie de conceptos 2 organizados alrededor de la práctica. Pensar en puente es una imagen que puede ilustrar cómo el Marco nos ayuda a cerrar la brecha entre la teoría y la acción. Podríamos decir que la Enseñanza para la Comprensión es una teo­ría de la acción con un eje constructivista.

  1. Hilos conductores, Metas de comprensión, Tópicos generativos, Desempeños de comprensión y valoración continua

El Marco de la EpC nos lleva a un proceso de metacognición que se puede guiar con tres preguntas esenciales que todos nos debemos plantear, tanto docentes como directivos, y no cada veinte años, sino cada vez que comienza un año lectivo, un semestre; introducimos un nuevo concepto o creamos nuevas oportuni­dades de aprendizaje:

  • ¿Qué queremos que nuestros estudiantes realmente comprendan? y ¿por qué?
  • ¿Cómo podemos involucrar a nuestros es­tudiantes en la construcción de estas com­prensiones?
  • ¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?

Antes de hablar del Marco de la EpC debemos hacer explícito qué entendemos por compren­sión. La definición de los investigadores del Proyecto Cero propone la comprensión como la capacidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que sabemos, para resolver problemas, crear productos e interactuar con el mundo que nos rodea (Wiske, 1999).

Como podemos apreciar en esta definición, la comprensión va más allá del conocimiento. El conocimiento es solo una de las cualidades que forman parte de la comprensión. Para en­tenderlo mejor, lo explicaremos por medio de una metáfora que utiliza David Perkins para establecer la diferencia entre el conocimiento y la comprensión.

“El conocimiento es como un balón de futbol. Para poder jugar es necesario tener el balón, pero el balón no constituye el juego. Lo importante es qué hacen los jugadores con el balón: las estrategias que utili­zan, los movimientos que realizan, las jugadas y los pases que hacen, y todo esto con la gran ventaja de que tanto el entrenador como los jugadores cono­cen sus fortalezas y debilidades. Así es la Enseñanza para la Comprensión, lo que se quiere observar en el aula, no es solamente el conocimiento (el balón). No se trata simplemente de que los estudiantes conozcan la información. Es importante que ellos den explica­ciones, debatan, argumenten resuelvan problemas, tomen decisiones pensantes, descubran lo descono­cido, ofrezcan explicaciones y logren conocerse como aprendices, con sus debilidades y fortalezas. Es decir, llevar a los estudiantes a poner el balón en la jugada.”

Es común, al escuchar un nuevo enfoque, equiparar los nuevos elementos con lo que hacemos. Con los criterios que se presentan a continuación, queremos mostrar por qué no es lo mismo hablar de: Hilos conductores/ Metas de comprensión que de objetivos com­portamentales; Tópicos generativos que los temas o listas de contenidos; Desempeños de comprensión que de las actividades; Valora­ción continua que de la Evaluación.

Al comienzo del artículo nos referimos a estos criterios como la Teoría del Cuatro, es decir, 4 criterios para cada uno de los 4 elementos del Marco de la EpC. Esperamos que estos criterios ayuden al lector, por un lado, a diferenciar el Marco de la EpC de posturas tradicionales y por otro, a entender por qué afirmamos que no es una metodología.

Los elementos del Marco de la Enseñanza para la Comprensión

¿Qué queremos que nuestros estudiantes realmente comprendan? y ¿por qué?

Ahora queremos traer a colación las tres pre­guntas que mencionamos al comienzo del artículo. La primera pregunta hace referencia a qué queremos que nuestros estudiantes real­mente comprendan y por qué.

Según David Perkins, se trata de una pregunta desafiante y a la que más tiempo de reflexión debemos dedicar. Con frecuencia responde­mos a este interrogante con afirmaciones tales como: “porque está en el currículo”, “porque puede salir en el examen nacional”, “porque se encuentra en el texto” y demás. Estas respues­tas, claramente están lejos de atender a inquie­tudes disciplinarias; en otras palabras, poco tienen que ver con la esencia de la disciplina que se está estudiando. Esta primera pregunta está íntimamente relacionada con dos de los elementos del marco: los Hilos conductores y las Metas de comprensión (que responden a un mismo elemento y se diferencia por su ex­tensión) y el Tópico generativo. Estos elemen­tos responden al qué de lo que enseñamos.

Hilos conductores

Como se dijo anteriormente, el primer ele­mento consta de dos partes: los Hilos conduc­tores y las Metas de comprensión. Los Hilos conductores son las grandes preguntas que guían el aprendizaje disciplinar a largo plazo. Son las preguntas que se han hecho los exper­tos de las distintas disciplinas y que los han lle­vado a investigaciones profundas.

Los Hilos conductores son las grandes preguntas que guían el aprendizaje disciplinar a largo plazo

Los Hilos conductores son impor­tantes porque nos evidencian el gran horizonte de la edu­cación y nos muestran que entre más comprendemos sobre algo, más nos damos cuenta de lo que nos falta por comprender. Con fre­cuencia, la escuela tiende a trivializar los aprendizajes y a hacernos creer que con el hecho de tener las respuestas correctas a las preguntas que el docente hace, adquirimos el cono­cimiento suficiente para entender conceptos complejos y profundos.

Estas preguntas abarcadoras son las que guían nuestro quehacer en el aula y dan sentido a lo que enseñamos y a lo que los estudiantes aprenden. Son preguntas que deben hacerse públicas y compartidas con todos. Una forma de compartirlas es colocarlas en las paredes del aula y volver a ellas periódicamente a me­dida que los aprendizajes avanzan y nos mues­tran nuevos aspectos de las preguntas.

A continuación ofrecemos una tabla que espe­cifica cuáles son los criterios de los Hilos con­ductores:

Metas de comprensión

La segunda parte de este elemento son las Metas de comprensión, que representan las comprensiones que el docente espera que sus estudiantes alcancen durante un determinado tiempo (un semestre, bimestre o inclusive un año) y dan sentido a las acciones que les piden a sus estudiantes realizar.

Las metas se diferencian de los hilos en que son concretas, observables y medibles.

Las metas se diferencian de los hilos en que son concretas, observables y medibles. Las metas son propósitos explícitos y compartidos públicamente con los estudiantes y se centran en los conocimientos, los métodos y los pro­pósitos centrales de las disciplinas. Cuando las metas se hacen explícitas y se comparten con los estudiantes, les permiten entender qué es lo que están haciendo y por qué lo están ha­ciendo. De esta manera, el proceso de ense­ñanza-aprendizaje adquiere mayor sentido para el aprendiz.

Uno de los aspectos más importantes sobre este elemento del marco de la EpC, es la gran diferen­cia que existe entre una Meta de Comprensión y un objetivo comportamental, sin embargo, estos dos tienden a confundirse con facilidad. La forma como se expresan las Metas de comprensión (“Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de…”) con frecuencia nos recuerda los objetivos comportamentales (“Los estudiantes identificarán, analizarán, etc…”).

A continuación ilustraremos esta diferencia por medio de un ejemplo: Pensemos en el objetivo comportamental: “Los estudiantes identifican las diferencias y semejanzas de género, aspectos físicos y grupos étnicos”. Este objetivo nos dice es­pecíficamente qué debe hacer el estudiante pero no nos dice por qué debe hacerlo o qué es lo que realmente debe comprender al realizarlo. Es decir que un objetivo comportamental, como el de iden­tificar algo, no nos dice lo que esperamos que el estudiante comprenda como resultado de llevar a cabo la identificación de diferencias y semejanzas. La pregunta de fondo es: ¿qué esperamos que los estudiantes comprendan después de identificar, analizar, resumir y demás acciones que les pedimos que hagan?

Los criterios de las Metas de comprensión son los siguientes:

Tópicos generativos

Un segundo elemento del Marco de la Ense­ñanza para la Comprensión son los Tópicos generativos. Estos representan los concep­tos, ideas o eventos centrales sobre los que nos interesa que los estudiantes desarrollen comprensión. Los Tópicos generativos van a la esencia de cada disciplina y la organizan.

A partir de los tópicos se pueden establecer ricas conexiones al interior de la disciplina y con otras disciplinas, comprometiendo a los estudiantes con el conocimiento, los métodos, los propósitos y las distintas formas de comu­nicación. Se les denomina Tópicos generativos puesto que abren posibilidades de exploración y conexión con otros temas, con nuestros pro­pios intereses (tanto del maestro como de los estudiantes) y hasta con nuestras propias vivencias (del maestro y de los estudiantes). Estos Tópicos generativos deben responder a aquello que el maestro considera que es lo más importante que sus estudiantes aprendan y comprendan, a aquello que puede llevarlos a tomar decisiones en sus vidas, y a pensar y actuar en forma flexible promoviendo la crea­tividad y la competencia.

Los criterios que los Tópicos generativos son:

¿Cómo podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones?

La segunda pregunta esencial del Marco de la EpC planteada al inicio hace referencia a:

¿Cómo podemos involucrar a nuestros estu­diantes en la construcción de estas compren­siones? Esta pregunta dirige nuestra atención al tercer elemento del Marco de la EpC cono­cido como Desempeños de comprensión. Los desempeños representan las acciones pensan­tes que emprenden los estudiantes y a través de ellas hacen visible su pensamiento y com­prensión ante el maestro, ante otros y, más im­portante aún, ante ellos mismos.

Desempeños de comprensión

Los Desempeños de comprensión son el co­razón del aprendizaje pues son acciones que necesitan ir acompañadas de mucha re­flexión. Como lo expresaron los investiga­dores del Proyecto Cero en su libro Pequeños aprendices, grandes comprensiones: La ac­ción sin reflexión es inútil en el desarrollo de la comprensión. Las acciones sin reflexión son so­lamente actividades. Las acciones con reflexión son Desempeños de comprensión.

Los Desempeños de comprensión constituyen aquello que los estudiantes hacen.

Es importante expresar los Desempeños de comprensión de manera que no se vayan a confundir con las Metas de comprensión. Los Desempeños de comprensión constituyen aquello que los estudiantes hacen. Las Metas de comprensión nos dicen por qué lo deben hacer (es decir, cuál es la comprensión que los estudiantes alcanzarán como resultado de lle­var a cabo esos desempeños). ¿Qué será lo que ellos aprenderán después de escribir cinco pá­rrafos de un ensayo? ¿Por qué es importante que los estudiantes identifiquen los elementos del bosque tropical? ¿Por qué los estudiantes deben leer los clásicos? ¿Por qué es impor­tante que los estudiantes propongan sus pro­pias normas? ¿Por qué es importante que los estudiantes conozcan algunas herramientas para resolver conflictos interpersonales? ¿Por qué queremos que los estudiantes se involu­cren en estas acciones? Las Metas de compren­sión nos ayudan, al igual que a los estudiantes, a responder este tipo de preguntas.

Los criterios de este elemento suponen un papel activo del estudiante al comprometerlo con sus intereses e ideas, es decir su Engan­che con el objeto de estudio. Como se dijo an­teriormente, a menos que “veamos” la forma en que los estudiantes están construyendo explicaciones, estableciendo conexión, descri­biendo, interpretando, haciendo preguntas, descubriendo la complejidad (Pensamiento Visible), será desafiante apoyar su proceso de comprensión. Por esta razón, las ideas sobre Cómo hacer visible el pensamiento y culturas de pensamiento nos ofrecen estrategias con­cretas y prácticas para crear oportunidades para pensar y para hacer el pensamiento visi­ble, tanto en las aulas como en la institución. (Ritchhart, Morrison, & Church, 2014)

Por otra parte, los Desempeños de compren­sión están diseñados de manera secuencial para que los estudiantes desarrollen la comprensión de las Metas de compren­sión y de los Tópicos generativos. Dicha secuencia está constituida por tres etapas: la Exploración, la Investigación guiada y los Proyec­tos finales de síntesis. Durante los desempeños de la fase de Exploración se busca que los aprendices se conecten con el tópico de manera personal. Estos desempeños se carac­terizan por ser muy amplios para enganchar a todos los aprendices. En contraste, los de­sempeños de la etapa de Investigación Guiada delimitan el objetivo de las Metas de compren­sión de la unidad y se enfocan en aquellas ex­periencias de aprendizaje que ayudarán a los estudiantes a construir conocimiento y expe­rimentar procesos. El Proyecto final de síntesis nos ayuda a tener una visión clara de lo que queremos que nuestros estudiantes conozcan y hagan para demostrar su comprensión al final de la unidad.

Esta secuencia a su vez supone que las cosas que les pedimos a los estudiantes que hagan deben tener dirección, es decir, un sentido de propósito no solo para su vida sino para la disciplina objeto de estudio. En otras palabras, este criterio nos lleva a pensar en la importan­cia de que las actividades que propongamos en el aula se dirijan hacia el logro de las Metas de comprensión y permitan que los estudian­tes piensen con y a través del contenido.

¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?

Valoración continua

Finalmente esta pregunta nos lleva al úl­timo elemento de la EpC que, no por ser el último, es el menos importante. Por el con­trario, la Valoración continua contribuye a darle un nexo de organización y coherencia a los demás elementos del marco. Quienes tienen experiencia utilizando el Marco de la EpC seguramente han experimentado cómo, al cambiar uno de los elementos (los Desem­peños, las Metas de comprensión, el Tópico generativo), inmediatamente se afectan los demás. Es decir, que la valoración nos per­mite ver la unidad como un todo porque nos cuestiona sobre las metas que hemos defi­nido para los estudiantes y si las cosas que les estamos pidiendo que hagan realmente nos están mostrando, tanto a ellos como a noso­tros, que la comprensión se está alcanzando.

La Valoración continua contribuye a darle un nexo de organización y coherencia a los demás elementos del marco.

En esta dirección, la Valoración continua se define como un conjunto de ciclos de re­troalimentación centrados en la compren­sión, que utilizan estudiantes y maestros a lo largo del proceso de enseñanza-aprendi­zaje para apoyar dicho proceso. Estos ciclos incluyen estrategias y herramientas varia­das para ayudar a avanzar la comprensión y cuenta con criterios y estándares claros y de calidad.

Primero que todo es importante hacer én­fasis en que la Valoración continua no es igual a una actividad (tal como un test, una prueba, un quiz, un ensayo) que se les pide a los estudiantes desarrollar para evaluar su comprensión. Estas pruebas, exámenes, quizzes y demás, si están bien diseñados, es decir, si los estudiantes tienen que utilizar lo que saben de manera novedosa y en un contexto diferente, son en realidad Desempeños de com­prensión, y es por medio de estos desempeños que podemos “ob­servar” y valorar qué tanto están aprendiendo los estudiantes.

Es decir, los Desempeños de comprensión y la Valoración continua están íntimamente re­lacionados. La Valoración conti­nua NO se trata de una actividad diferente al desempeño que se hace para “che­quear” la comprensión, sino de la observación que hacemos de los desempeños para encon­trar evidencias de que los estudiantes han alcanzado la comprensión de las metas pro­puestas.

La Valoración continua es el proceso de obser­var, en esos Desempeños de comprensión, qué tanto están comprendiendo los estudiantes y ofrecerles la retroalimentación necesaria para mejorar su trabajo. En el desarrollo de la com­prensión, tanto la retroalimentación como la reflexión y la crítica constructiva acerca de lo que los estudiantes están aprendiendo y cómo lo están haciendo, son elementos esenciales.

A continuación se sintetizan en los criterios para este elemento:

La Valoración continua tiene sentido cuando es parte del proceso de enseñanza – aprendi­zaje; durante este proceso no se emiten jui­cios, es el espacio para mejorar el trabajo que se viene realizando y sirve para profundizar la comprensión. Se diferencia de la evaluación, en que se hace al culminar el proyecto final y sí contiene un juicio de valor. La experiencia nos ha mostrado que cuando existe un proceso de Valoración continua sistemático y confiable, el resultado de la evaluación es mejor.

Palabras finales

Entonces, ¿de qué manera se diferencia el Marco de la EpC de un enfoque tradicional? Como lo hemos mencionado a lo largo del presente ar­tículo, esta visión de la comprensión supone, por lo menos, cinco cambios de perspectiva:

  • Pasar de tener ciertos conocimientos, a desa­rrollar comprensión.
  • De contar con una lista de temas o conteni­dos, a verdaderos Tópicos generativos.
  • De objetivos comportamentales, a Metas de comprensión.
  • De actividades rutinarias y repetitivas, a Desempeños de comprensión que desafíen diferentes tipos de pensamiento en los estu­diantes.
  • De hacer evaluaciones sólo al final, a ciclos de Valoración continua a lo largo del proceso.

Una vez más, queremos mencionar que el Marco de la Enseñanza para la Comprensión es una visión que amplía el horizonte de la educación y nos permite darle sentido a qué enseñamos y qué aprende el estudiante. Nos invita a reflexio­nar sobre la importancia de la educación como un vehículo para transformar nuestras vidas y los contextos en que nos encontramos

Bibliografía

  • Blythe, Tina. (Compiladora). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós, 1998.
  • Wiske, Martha Stone. (Compiladora) La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós, 1999.
  • Ritchhart, Morrison, & Church. Hacer Visible el Pensamiento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires: Paidós, 2014. (Traducción de: Patricia León Agustí & María Ximena Barrera).
  • Perkins, David. Un aula para pensar. Editorial Aique, 1997.
  • Perkins, David. La escuela inteligente. Gedisa, 1995.
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