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Una didáctica incluyente para la participación activa en la cultura escrita

El siguiente artículo presenta el contexto global y local de una propuesta didáctica en lectura y escritura desarrollada con estudiantes de educación media técnica del sector oficial. El eje de la propuesta está centrado en la investigación en el aula como una herramienta de transformación que estimula la innovación, el desarrollo de competencias básicas en lectura y escritura, la creatividad y la educación incluyente para la participación activa en la cultura escrita.

 

Contexto global y local de lectura y la escritura en Colombia

La adquisición de la lengua para los niños pequeños y el aprendizaje de la lectura y la escritura para los escolares forman parte del proceso de conocimiento del lenguaje que, como sostiene Goldberg (1995), es un proceso de conocimiento. El conocimiento no es un proceso unitario, porque hay una variedad de conocimientos: factual o perceptivo, habilidades motoras o sentimientos, etc., pero el conocimiento del lenguaje no es uno más en la anterior clasificación. Con su adquisición, los niños comienzan a tener acceso a un sistema simbólico de significados, a un recurso por medio del cual la experiencia se puede convertir en conocimiento. La relación entre lenguaje y aprendizaje se basa en la interacción entre la adquisición y el uso de la lengua en la construcción del conocimiento a través de hablar y de pensar.

En el siglo XXI, ser competente en la comprensión y la producción de diversos tipos de textos se ha convertido en un requisito fundamental para que todas las personas puedan alcanzar un nivel básico de educación, ejercer la ciudadanía y continuar su proceso formativo durante toda la vida. Sin embargo, las estadísticas que arrojan las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional (prueba Saber 11º) e internacional (prueba Pisa) siguen evidenciando que la mayoría de los estudiantes, al finalizar la educación media, no alcanzan los niveles mínimos de competencia requeridos por todos los ciudadanos en la actualidad.

Además, según el informe del Dane (2012), el 59% de los colombianos no lee libros y el promedio entre los lectores habituales es de 1.6 libros leídos por habitante al año, cuando el promedio internacional es de 10 a 12 libros. Aunque muchos no consideran relevante este dato, las estadísticas mundiales sobre hábitos de lectura por habitante muestran de manera irrefutable que las sociedades más lectoras son, a su vez, más desarrolladas, más democráticas y menos violentas. No obstante, los colombianos leen poco por múltiples razones culturales, familiares, sociales, personales, etc.; pero además, el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación también está transformando la lectura convencional e introduciendo nuevas prácticas alfabéticas a través de la Web.

Aunque muchos no consideran relevante este dato, las estadísticas mundiales sobre hábitos de lectura por habitante muestran de manera irrefutable que las sociedades más lectoras son, a su vez, más desarrolladas, más democráticas y menos violentas.

Desde este contexto situacional, la lectura y la escritura se han convertido en un reto social que involucra al Estado y, en general, a todos los entes sociales, especialmente la familia y la escuela. Por esta razón, desde los años 90, se cuenta con un marco legal conformado por declaraciones, políticas, planes y programas promovidos desde las Naciones Unidas, la UNESCO, la CEPAL y la OEI. En Colombia muchas de estas políticas se han implementado desde el Ministerio de Educación y de Cultura, sin que hasta la fecha los resultados en las pruebas estandarizadas demuestren cambios significativos en el corto y mediano plazo.

Pero si la realidad nacional es desalentadora, lo que ocurre al interior de la escuela es un reflejo de la misma. Sobre todo, cuando flagelos sociales como la pobreza, la drogadicción, la descomposición familiar y la violencia, obstaculizan el libre desarrollo de los procesos de formación escolar de nuestros niños, niñas y jóvenes, especialmente en la educación pública; en donde además, también se carece de recursos didácticos y equipos interdisciplinarios que apoyen la labor del docente.

Sin embargo, aunque la escuela no puede transformar nuestra difícil realidad social, los maestros en el aula sí podemos incidir en el mejoramiento de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, mediante la búsqueda de nuevas didácticas.

Sin embargo, aunque la escuela no puede transformar nuestra difícil realidad social, los maestros en el aula sí podemos incidir en el mejoramiento de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, mediante la búsqueda de nuevas didácticas. No por la presión externa que exige mejores resultados en las pruebas estandarizadas, sino por el compromiso con cada ser humano: niños, niñas y jóvenes, que sin importar su condición social, merecen la mejor educación que podamos brindarle para contribuir con la consolidación de su proyecto de vida personal y la equidad social que tanto necesita Colombia.

La investigación en el aula como herramienta de transformación

Cuando se debate sobre la educación, la mayoría de las personas que no han vivido la experiencia de estar día a día en un aula de clase, creen que se trata de un proceso homogéneo, con estudiantes ideales que están allí motivados por el deseo de aprender. Pero en la realidad sucede todo lo contrario, porque la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación escolarizada son procesos muy complejos, llenos de variables y de educandos “de carne y hueso” que no sienten la necesidad, ni el deseo innato de leer y escribir. Frente a esta encrucijada, muchos maestros recurren a diferentes estrategias, pero en mi caso particular, he optado por la investigación en el aula como una herramienta metodológica para formular preguntas, indagar, observar, tomar distancia, contrastar la teoría con la práctica, innovar estrategias, evaluar procesos y retroalimentarlos continuamente.

Desde esta perspectiva, la propuesta que a continuación describo me ha permitido formular y tratar de resolver algunos interrogantes fundamentales para poder comprender la realidad de mi aula, y a su vez, poco a poco introducir transformaciones progresivas. Por ejemplo, inicialmente me propuse identificar las causas del porqué los estudiantes que inician la educación media sienten tanta apatía hacia la lectura y la escritura. Del mismo modo, traté de encontrar las estrategias pedagógicas para lograr que los estudiantes empezaran a encontrarle sentido personal al acto de leer y escribir y, al mismo tiempo, avanzaran hacia un nivel de mayor dominio de los mismos.

En este contexto, la investigación en el aula me ha permitido identificar reiteradamente que el contacto inicial de muchos estudiantes con el lenguaje escrito fue algo traumático en el grado primero, y en los siguientes grados algo impuesto. Por lo tanto, todo el proceso lector vivenciado solo desde esta óptica crea falta de sentido, diversos niveles de rechazo y bajos desempeños en el 89% de los casos estudiados. A partir de este dato, logré comprender cualitativa y cuantitativamente la magnitud del problema, y por ende llegué a tomar la decisión de no continuar imponiendo a los estudiantes la tarea de leer y escribir, solo por cumplir con una demanda escolar, que en la mayoría de las ocasiones no tiene sentido para sí mismos.

En este contexto, la investigación en el aula me ha permitido identificar reiteradamente que el contacto inicial de muchos estudiantes con el lenguaje escrito fue algo traumático en el grado primero, y en los siguientes grados algo impuesto.

La propuesta didáctica “Dejando huellas”

El proceso investigativo también me ha llevado a buscar, en las teorías pedagógicas y del lenguaje, los fundamentos conceptuales para trazar nuevas rutas didácticas que respondan a las necesidades y el contexto global y local de mi aula de clase. De esta manera he diseñado estrategias que posibilitan el acercamiento de los estudiantes a una lectura y escritura vivencial, cuyo fundamento es el desarrollo integral del Ser, el Saber y el Hacer lingüístico.

Dejar una huella es imprimir una señal profunda y duradera, un vestigio que no se borra, y esta propuesta se ha convertido en una manera de lograr que la lectura y la escritura se queden en la memoria y en el corazón de todos los estudiantes. Pero para lograr “dejar huellas” se requieren situaciones de aprendizaje altamente significativas y desafiantes, por ello el eje de esta estrategia didáctica es el reto que incita a los estudiantes a leer y escribir textos que estimulan y desafían su creatividad, originalidad, expresividad y dominio de los diversos niveles de la lengua. Por esta razón, se leen textos complejos y variados que cumplen diversos propósitos: primero, para identificarse o distanciarse de “otros” (personajes, tiempos y espacios, puntos de vista, formas de sentir y expresar); segundo, para apreciar la estética de una obra y analizar su estructura y, finalmente, para encontrar un modelo de escritura que permita expresar el pensar, sentir y vivir personal de cada estudiante, es decir su mundo interior.

Pero para lograr “dejar huellas” se requieren situaciones de aprendizaje altamente significativas y desafiantes, por ello el eje de esta estrategia didáctica es el reto que incita a los estudiantes a leer y escribir textos que estimulan y desafían su creatividad, originalidad, expresividad y dominio de los diversos niveles de la lengua.

Desde esta visión, el reto no es solo leer, sino también escribir, editar y publicar libros completos. El proceso que seguimos para lograr nuestras metas en la producción se inicia con la lectura de obras de autores clásicos y juveniles, continúa con la indagación temática (por medio de fuentes escritas y orales), sigue con la planeación, la textualización y la revisión conjunta (Castelló, 2002); concluye con la edición y la publicación de diversos tipos de texto: reseñas, ensayos, poemas y novelas juveniles. Finalmente, todo el proceso termina con la promoción de la lectura de todas las obras creadas (impresas y digitales), entre pares y entre todos los miembros de la comunidad educativa, en medio de jornadas lectoras en la biblioteca escolar. Además, también, promocionamos las obras publicadas entre otras instituciones educativas que nos visitan en forma presencial o virtual a través de las redes sociales, los blogs, las wikis o las plataformas tecnológicas.

Aunque la propuesta es integral, el trabajo que ha tenido mayor impacto ha sido la publicación de la novela juvenil. Gracias a este proyecto, el 90% de los estudiantes ha logrado conectarse consigo mismos, despertar sus héroes literarios y exteriorizar su mundo interior por medio de los personajes creados; han logrado poner en práctica sus avances personales en los diversos niveles de dominio de la lengua (en pruebas estandarizadas se ha avanzado al nivel superior); pero sobretodo, han podido sentirse orgullosos de haber dado a luz algo significativo e inolvidable para sí mismos y para toda la comunidad educativa: sus primeros libros publicados, huellas imborrables dejadas en sus corazones, por medio de la lectura y la escritura escolar.

Por otra parte, con esta propuesta también he logrado que el proceso de escritura en el aula se experimente desde una perspectiva incluyente, en donde nadie se siente fuera de lugar o descartado por no tener habilidades previas para escribir, sino que, al contrario, todos se sienten convocados porque, como seres humanos, tienen pensamientos, sentimientos y experiencias riquísimas para expresar y compartir con los demás por medio del lenguaje. escrito. Esta invitación para ingresar a la cultura escrita respeta el ritmo de aprendizaje de cada educando, porque las producciones no se valoran por la perfección lingüística, sino por el avance individual que cada uno alcanza durante el proceso. De esta manera, la evaluación estimula el mejoramiento continuo de los textos (incluso después de finalizar el año escolar), y sobre todo ayuda a tomar conciencia de la necesidad de la reescritura continua por parte de los estudiantes poco experimentados, pues aun Gabriel García Márquez después de publicar sus obras encontraba aspectos que mejorar en ellas.

Por otra parte, con esta propuesta también he logrado que el proceso de escritura en el aula se experimente desde una perspectiva incluyente, en donde nadie se siente fuera de lugar o descartado por no tener habilidades previas para escribir, sino que, al contrario, todos se sienten convocados

Finalmente, la propuesta se ha convertido en una nueva estrategia para ocupar el tiempo extracurricular, puesto que la lectura y la escritura implican procesos cognitivos de alta complejidad que traspasan las horas de la clase. Es así como los estudiantes, cuando se sienten atrapados por una buena historia, no quieren parar hasta finalizarla. Lo mismo sucede cuando están usando la narración para crear su novela, la historia que quieren contar los atrapa a tal punto, que muchos incluso ocupan todo su tiempo libre en el proyecto, dejando que la musa de la inspiración fluya sin límites. De esta manera nuestros jóvenes escritores están tan ocupados, que incluso muchos se han distanciado de otros distractores sociales negativos, para dedicarse a una tarea tan emotiva y creativa como es la lectura y la escritura con sentido personal.

Bibliografía  

  • CASSANY, D (2000). Enseñar lengua. Barcelona, España. Grao.
  • CASTELLÓ, M (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos 35 (149-162). Valparaíso, Chile.
  • DANE (2012). Hábitos de lectura, consumo de libros y asistencia a bibliotecas. Bogotá, Colombia.
  • ICFES (2010). Colombia en Pisa 2009. Síntesis de resultados. Bogotá, Colombia.
  • LERNER (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de cultura económica.
  • MEN (1998). Lineamientos curriculares lengua castellana. Bogotá, Colombia. Imprenta Nacional.
  • MEN (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje. Bogotá, Colombia.
  • MEN (2011). Plan Nacional de Lectura y Escritura de educación inicial, preescolar, básica y media. Bogotá, Colombia.
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