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Tipología de lectores para el siglo XXI: del lector ingenuo al lector experto

Se diferencian las conductas, estrategias y habilidades del lector ingenuo frente al lector competente o experto desde distintas aproximaciones. La primera se refiere al propio concepto de lector experto dentro de la cultura escrita; la segunda revisa esta noción en el marco de teorías psicológicas y didácticas. Se concluye que un lector experto, en el contexto actual, es capaz de realizar inferencias de modo eficiente y heurístico, y que ello va unido a habilidades retóricas, cognitivas y culturales. Se propone como ejemplo de praxis educativa conducente a este ideal del lector experto el trabajo en redes profesionales temáticas, como la RIUL, y la elaboración colaborativa de instrumentos como el Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura.

 Palabras clave: lector experto, lector ingenuo, inferencia, intertexto, Red de universidades lectoras, Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura.

 1. Lector ingenuo versus Lector experto: una aproximación heurística

Partimos de la concepción de que la lectura es un objeto de estudio poliédrico (J. Kalman 2008) donde concurren multitud de ramas y materias científicas, desde los enfoques filológicos o psicopedagógicos hasta los concernientes a la historia, la sociología, la educación… que han generado diversos paradigmas de conocimiento en torno al proceso, el acto o las prácticas de lectura. Según A. Mendoza (2001) la lectura es un proceso activo de construcción de significados a partir de los estímulos textuales, a través de un diálogo interactivo receptor-texto. En este caso, queremos subrayar el enfoque semiótico propio de Walter Mignolo (1978), a través de las categorías divisorias lector ingenuo versus lector experto, o lector competente:

  • a) El lector aprendiz empieza por descifrar mecánicamente (lectura silábica), pero no desarrolla aún las habilidades de comprensión. Ésta supone un proceso mental complejo, ya que la comprensión de una narración no es la comprensión palabra a palabra o frase a frase, es imprescindible trabajar con bloques de texto.
  • b) El lector ingenuo está limitado por el hecho de que lee todo de la misma manera, desde un diccionario (que requeriría una lectura de hojeo, en diagonal), a una poesía (que necesitaría una lectura concentrada, expresiva).
  • c) Este lector aplica estrategias de lectura poco eficaces: lee palabra a palabra, en lugar de leer estructuras más amplias. Tampoco aprovecha el entorno externo de la lectura, su propia experiencia y conocimientos: por ejemplo, sigue al pie de la letra el texto, no formula conjeturas o predicciones sobre lo que va a pasar, no salta nunca, no personaliza la lectura con sus propias experiencias…
  • d) El lector experto sabe leer de muchas maneras, aplica distintos modos según sea la naturaleza del texto que aborda.
  • e) Aplica en su lectura estrategias eficaces: lectura veloz, lectura por capítulos…
  • f) Aprovecha el contexto o entorno inmediato de lectura: cuando hay algo difícil no interrumpe la lectura sino que deduce el significado por el contexto del texto.
  • g) Aprovecha también el entorno externo de la lectura, su propia experiencia y conocimientos: formula conjeturas o predicciones sobre lo que va a ocurrir, relaciona la lectura con sus propias experiencias.

Parece claro que el objetivo básico es llegar a conseguir que los lectores ingenuos pasen a formar parte del grupo de lectores competentes, polivalentes y expertos y se conviertan de esta manera en lectores polivalentes, lectores capaces de disfrutar y acceder igualmente a los nuevos alfabetismos. Se trata de una redefinición del perfil del lector. Este lector polivalente estudiado también por Rösing y otros (2002), deberá poseer aptitud para variar los modos de leer: realizar lectura en voz alta, rápida, selectiva, lenta, en profundidad… es decir, convertirse en un lector que sepa adaptar su modo de leer a su “proyecto vital”, a la situación de comunicación y a los textos que confronta. En suma, un lector cuyo perfil sea el de saber apropiarse de los tipos de textos y de escritos más diversos: literarios, científicos técnicos, utilitarios, sociales… así como de los más variados géneros o soportes.

Activar el conocimiento previo es un mecanismo imprescindible, pues cuando un escrito es ya conocido, el lector no tiene que hacer ningún esfuerzo para comprenderlo. De tal modo que si el texto es legible y si el lector posee un conocimiento adecuado sobre él, hay muchas posibilidades de poder atribuirle significado. También es básico establecer predicciones sobre el texto, pues toda lectura es un proceso continuo de formulaciones y verificaciones acerca de lo que sucede en el texto, pero también es posible hacer predicciones antes de la lectura. Hay que ayudar al lector a utilizar simultáneamente distintos “indicios”: títulos, subtítulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor, escenario, personajes, acción, resolución, etc. Así pues, el lector competente es capaz de activar estrategias de skimming pero también de scanning, palabras clave, etc., en función de los objetivos de la lectura y de cómo esté focalizada la atención. Un texto como una narración nos exige una lectura secuencial y crítica, así como formular conjeturas, referencias contextuales e hipótesis explicativas.

Parece claro que el objetivo básico es llegar a conseguir que los lectores ingenuos pasen a formar parte del grupo de lectores competentes, polivalentes y expertos y se conviertan de esta manera en lectores polivalentes, lectores capaces de disfrutar y acceder igualmente a los nuevos alfabetismos.

En este sentido, es muy pertinente el questioning, promover las preguntas de los alumnos acerca del texto. Se trata de una estrategia esencial para una lectura activa si se utiliza no solo como actividad de evaluación, para saber qué han comprendido o recuerdan los alumnos. Un lector que sea capaz de formularse preguntas pertinentes sobre un texto está más capacitado para regular su proceso de lectura y podrá hacerla más eficaz. Los profesores deben dedicar una parte de su tiempo docente a formular preguntas pautadas (¿Dónde ocurre esta historia?, etc.) a sus alumnos sobre el texto y estos a responderlas. Ahora bien, alguien que asume su proceso de aprendizaje no se limita a contestar preguntas, sino que debe interrogar e interrogarse él mismo, y aquí es donde interviene la dimensión más heurística y adaptada al conexionismo del aprendizaje. Se trata, en efecto, de indagar nuevas conexiones, que es en realidad la forma de generar conocimientos nuevos.

La lectura socializada no solo comparte las tareas de lectura sino que ayuda a que emerja el lector experto. ¿Por qué? Porque la lectura dialógica va a hacer aflorar algunas discordancias respecto a la hermenéutica de este texto, habrá lectores que den versiones alternativas a la cuestión del sentido de una narración. Si leer es descubrir el potencial de sentido de un texto (Jauss), el lector experto es el que pone en marcha estos procesos heurísticos y busca nuevas conexiones, y cuando las halla, trata de armonizar la disonancia cognitiva. De hecho la lectura estética o lúdica se caracteriza por ser una lectura plural, esto es, por hallar alternativas interpretativas diferentes, e incluso contrapuestas. Los procesos psicológicos de justificación, retrospección, discrepancia, etc., son variaciones dentro de este proceso general de construcción de sentido (sensemaking), que en el fondo siempre trata de armonizar o reducir las “sorpresas”, por ejemplo relacionando las interpretaciones nuevas con el conocimiento restrospectivo o anterior, es decir, cuando se relacionan aquellas con anticipaciones o predicciones.

Si leer es descubrir el potencial de sentido de un texto (Jauss), el lector experto es el que pone en marcha estos procesos heurísticos y busca nuevas conexiones, y cuando las halla, trata de armonizar la disonancia cognitiva.

El pensamiento divergente, las nuevas conexiones, en suma, las interpretaciones alternativas solo se activan cuando se ponen en función las estrategias propias del lector experto de releer y repensar el texto, de “despiezarlo”, de de-construirlo. Por ejemplo, la conjetura de eliminar algunos elementos del texto (v.gr. las ratas, el alcalde…) nos lleva justamente a otro sentido totalmente contrapuesto del texto. Las comparaciones explícitas e implícitas suponen plantear el intertexto y el interdiscurso del texto, esto es, todas las otras versiones textuales y multimediales a que el lector haya tenido acceso, y que se han depositado en él a modo de lecturas acuñadas, inmovilizadas. Des-inmovilizar todo este arsenal de datos e interpretaciones supone ejercer de “abogado del diablo”, desconfiar, hurgar, explorar hasta que afloran todas las disonancias cognitivas surgidas de la lectura del texto en cuestión.

2. La red de universidades lectoras como modelo de red temática para promover el lector experto

El lector experto es, en efecto, un lector “desconfiado”, exigente, que no se conforme con el sentido literal, las lecturas canónicas o consagradas de un texto, los estereotipos, en suma. La Red Internacional de Universidades Lectoras (RIUL) nació en 2007 en España como una plataforma para promocionar la lectura y la escritura en la Universidad, aplicando una visión transversal que no solo concernía a los temas de alfabetización académica sino que entendía que la lectura y la escritura son hechos que deben impregnar la vida y el curriculum educativo, universitario y no universitario, a todos los niveles. Y, muy en particular, desde una perspectiva integradora o de la cultura compleja (Morin), es decir, promoviendo una literacidad crítica capaz de conciliar humanidades y tecnologías, ciencias experimentales y ciencias sociales. A través de la revista de RIUL Álabe, hemos desarrollado esta tesis de diferente manera, invocando en especial la idea ilustrada de “La república de las letras”, como foro universal que integraba cultura y sociedad en un todo, con el único criterio del talento y sin discriminación alguna por motivos de raza, cultura etc.

Poner en valor, pues, estos distintos paradigmas de la lectura en las ciencias sociales, humanidades o el mundo de la ciencia y la tecnología, supone, pues, asumir los postulados de Bajtin en cuanto a la polifonía textual y el dialogismo: la cultura (pos)moderna exige del reconocimiento y contraste enriquecedor de muchas voces y puntos de vista. Y de visibilidad, no en vano una de las principales iniciativas de RIUL ha sido la trabajar en red para potenciar y conmemorar la lectura universitaria como seña de identidad de la comunidad universitaria.

Las nuevas condiciones culturales del siglo XXI nos obligan a repensar este concepto de lector experto, que en el contexto de la cibercultura no es exactamente el mismo que se presupone en el contexto de la cultura letrada clásica. Así, si aceptamos que el surfing es una modalidad de lectura habitual cuando se leen hipertextos o textos electrónicos, entonces esa lectura analítica o en profundidad que es capaz de hacer el lector experto, se sustituye por una lectura más sinestésica o acomodada a los nuevos alfabetismos: se lee más deprisa, pero también se leen o consultan varios soportes de la lectura a la vez, conforma al perfil multitarea de los nuevos lectores. Lo más difícil, pues, no es promover un lector analógico o digital, en términos simples, sino un lector experto, polialfabetizado, “anfibio”, capaz de conciliar las diversas culturas.

Ciertamente, la cultura mediática tiene tal peso que hoy sería difícil concebir una educación literaria al margen de lo que el lector consume en cine o televisión, y, por otra parte, la cibercultura impregna o “sobrevuela” todos esos dominios, hasta el punto de que hablamos de literacidad electrónica y de creación en Internet o de librerías y bibliotecas digitales, e incluso ya de “edición en la nube”. Roger Chartier es quien nos ofrece una descripción de conjunto, que sintetizaremos de forma muy breve, y que se resume en dos expresiones (Cordón 2012): desmaterialización del libro en cuanto a continente, y volatibilidad del libro en cuanto a contenido, de modo que en esa ósmosis entre lo que Chartier llama la textualidad del libro y la materialidad del texto se han generado diversas rupturas. Por eso urge hacer un “catálogo de las nuevas prácticas de lectura y escritura”, que es lo que hemos pretendido precisamente por medio del Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura.

 Las nuevas condiciones culturales del siglo XXI nos obligan a repensar este concepto de lector experto, que en el contexto de la cibercultura no es exactamente el mismo que se presupone en el contexto de la cultura letrada clásica.

3. El Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura como catálogo de nuevas prácticas y su cartografía conceptual

Cada uno de los conceptos tiene cuatro apartados distintos: definición; análisis; implicaciones prácticas y términos relacionados. Cuenta además con bibliografía especializada con la que se puede profundizar en el tema. Creemos pues que va a cubrir las necesidades tanto de investigadores como docentes que encontrarán aplicaciones reales relacionadas con los términos que están consultando, referencias a experiencias que se están trabajando en distintos sitios, desde la promoción oficial de la lectura a los fanfiction, se ha tratado de rastrear todo tipo de prácticas lectoras y escritoras, no solo las consideradas canónicas, con lo que respondemos al mundo de hoy y a lo que alumnos, docentes o cualquier persona inquieta puede descubrir a su alrededor. Su “cartografía conceptual” subyacente puede describirse así:

Todo ello nos construye un perfil de lector muy distinto del lector de novelas o periódicos del siglo XIX: ahora, el canon de lecturas está muy cuestionado (incluso los llamados clásicos), el soporte se desmaterializa y “achica” cada vez más (hasta llegar a los ebooks o tabletas), y los contenidos son volátiles, acordes a la segmentación de públicos, agudizada por el peso creciente del mercado en la orientación y el consumo de los lectores. El lector ingenuo es un lector manipulable, dócil, frente al lector experto, que es un lector con criterio y con capacidad de usar diferentes lenguajes y soportes.

Bibliografía

  • ECO, U. (1987). El extraño caso de la intentio lectoris, en Revista de Occidente, Feb, No. 69, pp. 5-28.
  • KALMAN, Judith (2005). El origen social de la palabra propia. Lecturas sobre lecturas / 14 (conaculta). Consejo Nacional para la Cultura y las artes: México, pp. 9-34. 183. sobre lecturas / 14 (conaculta). Consejo Nacional para la Cultura y las artes: México, pp. 9-34. 183.
  • BRUNER, J. (2003). Juego, pensamiento y lenguaje, Infancia: educar de 0 a 6 años, pp. 4-10.
  • MENDOZA FILLOLA, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector, Cuenca, Universidad Castilla–La Mancha.
  • MIGNOLO, Walter D. (1978). Elementos para una teoría del texto literario, Barcelona, Crítica.

Webgrafía

  • www.universidadeslectoras.org
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