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¿Es útil la literatura? Otra educación literaria es posible y deseable

Otra educación literaria es posible y deseable

Carlos Lomas explica en este artículo la importancia que tiene la literatura en la educación. Pero también plantea la dificultad de enseñarla en la actualidad, donde los niños y jóvenes acceden a diferentes medios que también cuentan historias, como la televisión o la internet, que son muy llamativos para ellos. Por eso, propone una forma de enseñanza de la literatura más acorde con nuestro tiempo.

(…) después de una interminable escolaridad en la que la enseñanza de la Literatura nos había mantenido a una distancia respetuosa
(Daniel Pennac, Como una novela, 1993: 87).

¿Qué hacer con la literatura en la escuela? ¿Cómo educar en el aprecio y en el disfrute de la lectura y de la escritura literarias en estos inicios del siglo XXI y en el contexto de una educación y de una sociedad sometidas a la fascinación de otras ficciones y de otros relatos que inundan la ventana electrónica del televisor y el diluvio de información de Internet?

No es nada fácil responder a estos interrogantes en una época como la actual en la que el libro convive con otros canales de comunicación que transmiten de una manera accesible y seductora sus lenguajes y sus mensajes. Jorge Luis Borges escribió hace algunos años que “el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación” (Borges, 1980: 13). Hoy, sin embargo, el ejercicio de la memoria y de la imaginación no es ya un patrimonio exclusivo de los libros ni de la ficción literaria por lo que quizá convenga reflexionar sobre el modo más adecuado de estimular el goce de las palabras y el placer de la lectura y de la escritura literarias en una época como la actual en la que adolescentes y jóvenes encuentran en los estímulos de la cultura de masas y en Internet una inmediata satisfacción a sus afanes de ensoñación y a sus deseos de conversar con textos e hipertextos que les hablen de mundos propios y ajenos.

La enseñanza literaria: el jardín de senderos que se bifurcan

Existe un cierto consenso pedagógico y social en torno a la idea de que la educación lingüística debe orientarse a favorecer el aprendizaje de las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas. Casi nadie niega ya algo tan obvio y de ahí el acuerdo que existe entre enseñantes, lingüistas y especialistas en asuntos pedagógicos sobre los objetivos comunicativos de la enseñanza del lenguaje en la educación básica y en la educación media. De igual manera, existe también un cierto acuerdo pedagógico entre quienes enseñan literatura sobre cuáles deben ser los objetivos de la educación literaria: la adquisición de hábitos de lectura y de destrezas de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras, autoras y autores más significativos de la historia de la literatura e incluso el estímulo de la escritura de intención literaria.

Sin embargo, cuando se habla o se escribe no sobre los objetivos de la educación literaria sino sobre cómo enseñar literatura y en consecuencia sobre cómo acercar a adolescentes y a jóvenes a la lectura literaria y al disfrute de los textos de las literaturas, ese acuerdo desaparece y en su lugar aparecen todo tipo de opiniones divergentes y una diversidad casi infinita de formas de entender (y de hacer) la educación literaria que se bifurcan en los senderos que conducen a las aulas. Cualquiera que haya enseñado literatura en la enseñanza media es consciente de cómo entre el profesorado conviven diferentes maneras de entender (y de hacer) la educación literaria, que se traducen en formas distintas de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en modos diversos de organizar las actividades y, sobre todo, en el uso de métodos pedagógicos que en ocasiones aparecen como excluyentes.

Desde la selección de los contenidos literarios en torno al eje diacrónico de la historia canónica de la literatura hasta su organización temática en torno a tópicos y constelaciones literarias (Jover, 2007), desde el comentario lingüístico de fragmentos aislados hasta la lectura de obras completas, desde el taller de escritura creativa hasta el estudio de los géneros literarios y el uso de las más variopintas estrategias de la animación lectora, ayer y hoy la educación literaria ha intentado e intenta contribuir a hacer posible esa difícil comunicación entre los alumnos y los textos literarios ensayando metodologías y estrategias orientadas a impedir que adolescentes y jóvenes se extravíen en un jardín cuyos senderos se bifurcan cada vez en mayor medida. De ahí esa innegable variedad de métodos, de criterios de selección de los textos y de estrategias didácticas que refleja la voluntad del profesorado de acercarse al horizonte de expectativas de unos adolescentes y de unos jóvenes cada vez menos selectos y cada vez más interesados, en su calidad de depredadores audiovisuales y de nativos digitales (Prensky, 2001), en el consumo de otros usos comunicativos más vulgares (como los televisivos y los publicitarios) y de otras ficciones (como el cine, el cómic, los juegos de la computadora, las series televisivas o los hipertextos de la literatura digital y de la narrativa transmedia) 1

¿Por qué y para qué enseñar hoy literatura?

En cualquier caso, y más allá de las modas, de los modos y de los métodos de enseñanza de la literatura, es ineludible volver a indagar sobre los objetivos de la educación literaria en las instituciones escolares en el contexto de las sociedades en que vivimos: ¿Por qué y para qué enseñar hoy literatura? Y en la respuesta a ese interrogante no basta con aludir a objetivos académicos como la mejora de la competencia lectora del alumnado, el uso eficaz de unas u otras técnicas del comentario de textos o el conocimiento de las épocas, las obras y los autores de la literatura nacional. El énfasis ha de estar hoy también en el fomento de una conciencia lectora en torno a la contribución de la literatura a la indagación sobre la condición humana y a la construcción de mundos posibles y verosímiles de ficción que inauguran otras realidades a cuyos escenarios todas las personas tienen derecho a asomarse. Por ello, estimular en las aulas el disfrute de los textos literarios y afianzar el hábito lector en las alumnas y en los alumnos ha de estar al servicio del objetivo último de la enseñanza escolar de la literatura: fomentar sin desmayo la curiosidad intelectual, la imaginación sin límites, la emoción de las palabras, la insurgencia de la intimidad, la empatía emocional, la indignación ante la injusticia, la compasión ante el sufrimiento, el placer de la fantasía, el gusto por la creatividad del lenguaje, el sentimiento de otredad, la solidaridad con quienes han nacido para perder, la convicción en fin de que existen otras vidas que merecen ser vividas o al menos imaginadas… (Lomas, 2008).

En ese instante la literatura deja de ser un árido deber académico y se constituye en una oportunidad única para acercarse a la vida de otras personas, para ver lo invisible, para decir lo indecible, para divertirse o enojarse con lo leído, para ser conscientes en fin del tejido ético y estético con el que se envuelven los poemas, los relatos, las comedias y los dramas de las literaturas que nos hablan de otras gentes, de otros tiempos, de otros lugares y de otros mundos 2 . En esos textos sus autores “han intentado transcribir lo más profundo de la existencia humana, desempolvado la lengua. Tener acceso a ellos no es un lujo: es un derecho, un derecho cultural, como lo es el acceso al saber. Porque quizá no hay peor sufrimiento que estar privado de las palabras para darle sentido a lo que vivimos” (Petit, 2001).

2. “La imaginación narrativa constituye una preparación especial para la interacción moral. Si se ha hecho hábito, la empatía y el hacer conjeturas conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una determinada forma de comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del otro (…). Esto se da gracias al modo en que la imaginación literaria inspira una intensa preocupación por el destino de los personajes” 
(Nussbaum, 1997).

Uno de los objetivos esenciales de la educación literaria es formar lectores y lectoras competentes. El auge de los enfoques comunicativos de la educación lingüística y el énfasis en la adquisición de competencias en el uso de los diferentes tipos de texto (incluidos los literarios) trajo consigo en el ámbito de la educación literaria (especialmente en la enseñanza básica) un mayor acento en el estímulo del placer de la lectura. Desde la idea de que el lector de literatura se forma leyendo literatura, comienzan a ponerse en marcha en las escuelas a lo largo de los años setenta –a menudo de la mano de los movimientos de renovación pedagógica– todo tipo de programas de enseñanza de la lectura en torno a los textos de la denominada literatura infantil y juvenil en los que se incluye desde la lectura en clase hasta las actividades en torno a la biblioteca escolar.

Sin embargo, en la década siguiente, comienza a pensarse que la educación literaria no debe limitarse a poner en contacto a los estudiantes con los libros mediante actividades de fomento de la lectura con la esperanza de que quizá de esta manera asistamos a la adquisición espontánea de su competencia literaria. De ahí que en los años ochenta la atención se traslade al lector escolar y a la reflexión sobre qué es lo qué debe aprender, sobre cómo conversa con el texto literario al leer y sobre cómo se puede contribuir a construir su aprendizaje literario incluyendo conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes. En este sentido se extiende la idea de que los textos contienen un conjunto de instrucciones de uso que orientan la lectura del significado y de que el lector coopera con quien ha escrito el texto en la construcción cooperativa del sentido. En consecuencia, la educación literaria comienza a orientarse ahora a enseñar a quienes leen a saber qué hacer con el texto y a saber entender lo que leen de acuerdo con los itinerarios inscritos en la textura de ese texto.

El deseo de leer

El deseo de leer es una mezcolanza de apetencias y de instrucción, de tedio y de asombro, de emoción y de estudio, de placer y de deber. Y quizá también es un deseo cuyo origen esté oculto y cuyo itinerario a lo largo del tiempo obedezca a una sutil dialéctica entre el azar y la voluntad. Pero en ese deseo y en ese itinerario ha de intervenir la institución escolar, especialmente entre quienes no habita ningún deseo ni les espera ningún itinerario. Porque, como señala Juan Mata (2004: 17), aunque la escuela no es omnipotente, “nuestra obligación es actuar siempre con la suposición de que todos los alumnos pueden ser conquistados. La educación sucede en los arenales de la playa, en la zona de contacto entre el agua y la tierra, entre lo que podría hacerse y lo que puede hacerse, entre lo conveniente y lo posible, entre el saber y el saber hacer”.

En este contexto, la educación literaria debería contribuir a fomentar el diálogo entre el lector es colar y el texto literario desde la idea de que la literatura no es algo inasequible ni ajeno a la sensibilidad de quienes acuden a las aulas sino una forma específica de comunicación con el mundo, con los demás y con uno mismo a la que tienen derecho todos los alumnos. No conviene olvidar que la educación obligatoria constituye para la inmensa mayoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes el único escenario en el que van a tener la oportunidad de acceder al conocimiento, a la lectura, a la interpretación y al disfrute de los textos de la literatura, así como quizá a la experiencia de la creación de textos con intención literaria. En otras palabras, el único escenario en que es posible que la literatura les salga al paso. Frente a la idea de que el acceso al texto literario solo está al alcance de una minoría en posesión de una interioridad refinada y de un alto grado de excelencia cultural, una educación literaria de orientación democrática y emancipadora vindica el derecho al disfrute de las palabras de la literatura de todas las personas. Si el poeta Juan Ramón Jiménez dedicaba sus obras líricas “a la minoría, siempre” en nombre de una poesía pura e in- contaminada, al alcance de una élite selecta, estas líneas sobre los objetivos de la educación literaria se alinean con el sentido último de las palabras con las que otro poeta, Blas de Otero, iniciaba sus versos de hondo contenido democrático y social: “A la inmensa mayoría”.

“Nuestra obligación es actuar siempre con la suposición de que todos los alumnos pueden ser conquistados. La educación sucede en los arenales de la playa, en la zona de contacto entre el agua y la tierra, entre lo que podría hacerse y lo que puede hacerse, entre lo conveniente y lo posible, entre el saber y el saber hacer”.

La literatura aporta modelos de lengua a la vez que maneras de indagar sobre el mundo y sobre la condición humana. En efecto, los textos literarios constituyen una forma de expresión capaz de abrir el horizonte de expectativas y el abanico de experiencias de quienes los leen por medio de las ficciones sobre otras gentes, otros lugares, otros tiempos, otra sociedades, otras culturas, otros conflictos… En otras palabras, en las páginas de las obras literarias no solo se utiliza de una manera creativa el lenguaje sino que se refleja el diálogo del ser humano consigo mismo, con los otros y con el tiempo pasado y presente. De esta manera, en la lectura literaria el lector escolar se asoma al laberinto de la condición humana y a los anhelos y conflictos de las personas, de las culturas y de los pueblos a lo largo del tiempo.

En la medida en que en la literatura no solo encontramos versos y prosas, amores y desamores, argumentos y desenlaces, paisajes y personajes, memorias y evocaciones, agudezas del ingenio, artes del relato y purgas del corazón sino también conflictos sociales y dilemas morales, la educación literaria no debería restringirse al análisis formal de la textura lingüística de los textos ni eludir la indagación crítica en torno a las ideologías subyacentes en las obras literarias y en los mundos de ficción que en ellas se crean y recrean. En otras palabras, la educación literaria debería contribuir no solo a la educación estética de las personas mediante el aprecio de los usos creativos del lenguaje en los textos literarios sino también a su educación ética en la medida en que en esos textos (al igual que cualquier otro texto) encontramos no solo artificios lingüísticos sino también estereotipos, ideologías, estilos de vida y maneras de entender (y de hacer) el mundo que merecen el ojo crítico del lector escolar.

En esta voluntad la tarea del profesorado, como señala Cécile Ladjali, profesora de literatura en un liceo ubicado en los suburbios de París, “consiste en ir a la contra, en enfrentar al alumno con la alteridad, con aquello que no es él, para que llegue a comprenderse mejor a sí mismo” (Ladjali y Steiner, 2005: 31 y 72). En otras palabras, enseñar a mirar con ojos ajenos, a extender el territorio de la experiencia y a atravesar las fronteras de los mundos cotidianos, a habitar en otros cuerpos y a agitar otras memorias , a “aventurarse en el otro, explorarlo, domar su ajenidad” (Petit, 2015: 57), a atreverse a subvertir el orden establecido y asomarse a los placeres prohibidos, a conquistar lo imposible y a creer en la verdad de las mentiras, a entender, en fin, las ficciones como herramientas de construcción de otras realidades. Y en ese contexto, “lo que importa es cómo se anda, cómo se ve, cómo se ac- túa después de leer. Si la calle y las nubes y la existencia de los otros tienen algo que decirnos. Si leer nos hace, físicamente, más reales” (Zaid, 1996).

El derecho a las palabras de las literaturas: orientaciones y tareas

Enunciaremos, de manera breve e incompleta, algunas orientaciones y tareas posibles en la esperanza de que contribuyan a la formación de lectores y lectoras y al desarrollo de la competencia literaria del alumnado:

Hay que favorecer en las aulas la experiencia de la comunicación literaria ya que los estudiantes avanzarán en su competencia literaria en la medida en que entiendan que los textos literarios son un modo de expresión entre otros posibles en la vida cotidiana de las personas. Es necesario que se sientan parte de una “comunidad de lectores y escritores” (Cairney y Langbien, 1989) que concibe la literatura no solo como una experiencia estética de carácter personal sino también como un tipo específico de comunicación y como un hecho cultural compartido. Dicho de otra manera, es esencial hacerles ver que lo que se hace en las aulas con la literatura es semejante a lo que se hace con la literatura en las tertulias, en las bibliotecas públicas, en las librerías, en los cafés, en los clubes de lectura, en los coloquios literarios… Conversar sobre lo leído (y sobre lo escrito) y cotejar las diferentes interpretaciones del texto que habitan entre quien lee literatura (dentro y fuera de las aulas) constituye en este sentido una estrategia didáctica ineludible.

Conviene utilizar textos cuya textura formal facilite la comprensión del significado pero que, a la vez, inviten a una lectura ajena a los modos habituales de enfrentarse a los textos usuales de la vida personal y académica del Al fin y al cabo, “la gran literatura es la que transforma nuestra manera de leer” (Piglia, 2001). Por ello, es esencial seleccionar y secuenciar esos textos en función de sus dificultades de interpretación a la vez que conviene organizar actividades diferentes (de la lectura individual a la lectura colectiva, del análisis personal a la interpretación colectiva de los textos, de la escritura personal a la elaboración colectiva de textos de intención literaria) y tener en cuenta la diversidad de gustos, expectativas y competencias lectoras de cada alumno y de cada alumna. Al fin y al cabo, la función de la literatura “solo se manifiesta plenamente cuando la experiencia literaria del lector entra en el horizonte de expectativas de su vida real, determina su comprensión del mundo y repercute también por ello en su comportamiento social” (Jauss, 1967 [1976: 201).

La educación literaria no debe conllevar el olvido de otras formas expresivas con las que la literatura guarda una innegable semejanza en cuanto a sus estrategias discursivas y a sus efectos estéticos. Estos modos de expresión (entre los que se encuentran algunos textos de la canción popular, del cómic y de la publicidad, los relatos cinematográficos, las series tele..) gozan de una innegable omnisciencia en nuestras sociedades y comparten en la actualidad con la poesía y con la narración literaria algunas formas del decir y algunos efectos estéticos.

El canon literario es el efecto de una construcción cultural en la que intervienen desde las historias nacionales de la literatura y los estudios de teoría literaria hasta la crítica especializada, las ideologías en litigio, el mundo editorial y la institución escolar (Eagleton, 1983). Sin embargo, en la actualidad asistimos a una diversidad casi infinita de textos que comparten con la literatura su estatuto de textos de ficción y sus procedimientos narrativos y poéticos. Nos estamos refiriendo a esas otras literaturas en las que incluiríamos desde las innovadoras y silenciadas aventuras de las vanguardias literarias y algunos géneros olvidados por la historia canónica de la literatura (el folletín, el melodrama, la ciencia ficción, el género policial…) hasta la denominada literatura de adolescentes y otras formas de expresión de las culturas juveniles (grafitis, canciones, literatura digital y narrativa transmedia…). Ello invita a replantearse radicalmente la idea de que el único criterio de selección de los textos literarios en la educación haya de ser el canon literario establecido por la tradición académica y cultural sin tener en cuenta las competencias lectoras y el horizonte de expectativas de cada lector y de cada lectora. Las obras ajustadas al canon literario invitan al respeto cultural y a la reverencia académica pero no necesariamente al diálogo con el lector escolar. De ahí el sentido de la invitación de autores como Gustavo Bombini, a tener en cuenta esas otras literaturas (y esas otras culturas) y a favorecer en las aulas “ciertos cruces entre experiencias culturales y estéticas que la escuela ha percibido tradicionalmente como divorciadas” (Bombini, 1996: 13).

♦ Finalmente, en las aulas conviene conjugar las actividades de lectura, análisis e interpretación de los textos literarios con las tareas de la escritura libre de intención literaria (Freinet, 1970). Escribir en el aula textos a la manera de (a partir de los modelos expresivos de la tradición literaria, como un juego libre o como un juego regulado por consignas e instrucciones textuales, de forma individual y colectiva…) es una de las maneras más eficaces tanto a la hora de acercar a los estudiantes a la experiencia de la escritura literaria como a la hora de estimular un u creativo del lenguaje.

El taller literario (o taller de escritura creativa) aparece en este contexto como una estrategia aconsejable y utilísima en esa labor orientada a contribuir a la adquisición y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos. Porque la competencia literaria no ha de restringirse únicamente a una competencia lectora. Como señala Girolamo (2001 125), “la competencia literaria (…) comprende dos aptitudes completamente distintas: la de producir obras literarias y la de entenderlas. La competencia literaria se realiza en la confrontación de dos papeles distintos: escritor y público. Es como si en una comunidad lingüística el uso de la palabra estuviera reservado exclusivamente a ciertos grupos y el grueso de la población pudiera solo escuchar: el código es el mismo pero solo a unos pocos les está consentido su uso activo”. Los talleres de escritura creativa constituyen una de las dos vertientes de la competencia literaria de las personas y una tarea ineludible en una educación comprometida con el aprendizaje de otras miradas sobre el mundo y con el derecho de las personas al uso activo de las palabras de las literaturas.

Inaugurar la realidad

En última instancia, estas ideas y orientaciones sobre la educación literaria desean ser una invitación a convertir las aulas en escenarios abiertos al juego poético, al ocio lector, a la fantasía y a la imaginación, a las ficciones y a los mundos posibles, al placer del texto libre, a la escritura creativa, al disfrute de la literatura, en fin, y encuentran en estas palabras del poeta Luis García Montero (1993:144) su último y definitivo argumento:

“Nada más útil que la literatura porque ella nos convierte en seres libres al demostrarnos que todo puede ser creado y destruido, que las palabras se ponen una detrás de la otra como los días en el calendario, que vivimos, en fin, en un simulacro, en una realidad edificada, como los humildes poemas o los grandes relatos, y que podemos transformarla a nuestro gusto, abriendo o cerrando una página, sin humillarnos a verdades aceptadas con anterioridad. Porque nada existe con anterioridad, solo el vacío, y todo empieza cuando el estilete, la pluma, el bolígrafo, las letras de la máquina o el ordenador se inclinan sobre la superficie de la piel o del papel para inaugurar así la realidad”.

 

1. Conviene aclarar que lo que leemos en los ebooks o libros electrónicos no es literatura digital sino literatura digitalizada. Un libro puede editarse de forma impresa o en formato digital pero el canal no modifica sustancialmente su contenido. Por el contrario, la literatura digital nace y se consume en los medios digitales y no puede trasladarse al libro sin una pérdida casi absoluta de sentido. Los orígenes de la literatura digital se encuentran en el hipertexto, cuyos fragmentos se relacionan entre sí con otros contenidos externos mediante hipervínculos. Es lo que actualmente se conoce como hipermedia y enlaza contenidos no solo lingüísticos, también imágenes, videos, sonidos… La interactividad es el atributo esencial de la literatura digital frente a la literatura analógica. Por eso estamos ante una hiperficción exploratoria ya que el lector o lectora pueden elegir el orden de los contenidos de la lectura, a la manera  en cierta medida de libros como Elige tu propia aventura o el cortazariano Rayuela, antecedente literario por antonomasia de la narrativa hipertextual. En otros casos se emplea el término de hiperficción colaborativa ya que el usuario puede modificar o enriquecer el contenido de la obra. En estos casos la autoría se difumina. Los textos de la literatura digital son una especie de rompecabezas que puede armarse de maneras diversas leyéndolos por capítulos en diferente orden: cronológico, por escenarios, por personajes, por etiquetas, o incluso por sonidos asociados. Lectoras y lectores tiene la oportunidad de dejar su opinión sobre la obra e incluso de sugerir maneras de continuar el relato.
La literatura digital constituye en fin un territorio difuso donde conviven la hipertextualidad, los gráficos, el video y la interacción con lectoras y lectores. Algo semejante aunque también diferente ocurre con la narrativa transmedia. El término trasciende la literatura y hace referencia a relatos cuyas partes se transmiten de manera sucesiva o simultánea no solo en distintos formatos sino también a través de diferentes canales de comunicación. Así nos encontrarnos con narraciones que se desarrollan de manera paralela en forma de película, libro, serie, videojuego, web interactiva… No se trata de adaptaciones de un libro a película y a otros formatos sino de versiones diferentes de una trama común, lo que obliga a lectores y lectoras a acudir a diferentes soportes para leer la historia completa. Algunos ejemplos de narrativa transmedia serían, por ejemplo, Star Wars, The Walking Dead o, en España, Águila roja.
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Carlos Lomas

Doctor en Filología Hispánica; catedrático de educación secundaria y asesor de formación de docentes en el Centro del Profesorado y de Recursos de Gijón (España).

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