“Ciencias en acción” es una propuesta de escritura procesual para el aprendizaje en química y física que pretende promover la apropiación del lenguaje de las ciencias naturales por medio de proyectos pedagógicos de aula; busca resolver problemas cotidianos planteando hipótesis, explicando fenómenos y comunicando por escrito sus hallazgos.
En su vida escolar todo estudiante produce innumerables escritos en las diversas asignaturas, pero son pocos los textos auténticos que logra escribir. La escritura en la clase de ciencias no es vista como una estrategia decisiva en el proceso de aprendizaje. Regularmente, esta actividad comunicativa se delega a los profesores de lingüística y literatura. Después de numerosas reflexiones, los docentes de física y química de la I. E. Manuela Beltrán, del Municipio de San José del Guaviare, desde el año 2014, deciden poner en marcha el proyecto pedagógico de aula “Ciencia en acción”, cuyo propósito es promover en los estudiantes de educación media la publicación, en la feria de la ciencia, de un texto de carácter explicativo que muestre la resolución de un problema científico cotidiano.
1. El espacio pedagógico
La Institución Educativa Manuela Beltrán es una de las cinco instituciones oficiales del casco urbano del municipio de San José del Guaviare, con una población estudiantil que supera los mil estudiantes; posee espacios reducidos para las prácticas deportivas, culturales y académicas especializadas, y concentra el trabajo de los docentes en las aulas de clases. En el caso de ciencias, se cuenta con el espacio físico del laboratorio, pero no con los materiales de dotación del mismo. El PEI de la institución tiene como enfoque filosófico el aprendizaje significativo que fundamenta Ausubel; sin embargo, en la práctica tal enfoque no es el común denominador.
Los resultados de las pruebas externas, SABER 11, en los últimos años no ha sido el esperado en ciencias naturales y las otras áreas del currículo; según los ejercicios internos de evaluación se observa que los estudiantes presentan dificultades al analizar y comprender textos y al exponer argumentos. Así mismo, no hay ejercicios de metacognición por la desarticulación entre los conocimientos que promueve la escuela. Desde la escritura, esto se refleja cuando los docentes leen los cuadernos de apuntes de los aprendices y encuentran dificultades de orden semántico y sintáctico y que develan la poca comprensión de los fenómenos o situaciones que son, en su momento, objeto de aprendizaje.
Una de las discusiones pedagógicas de mayor importancia en el colegio gira en torno a la lectura y la escritura de diversos tipos de textos en todas las áreas del conocimiento; esto ha conducido a poner en marcha un proyecto pedagógico interdisciplinar, en el que la comprensión y la producción textual constituyan el centro del trabajo en las aulas.
2. La propuesta: ciencia en acción
Hace un poco más de treinta años la didáctica de las ciencias naturales ha tenido avances relevantes en la investigación y en el diseño de estrategias para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de fundamentar y cualificar dichos procesos. Muestra de ello son los trabajos de investigación que dan especial reconocimiento al papel del lenguaje en la enseñanza y en la construcción de explicaciones científicas.
Entonces, al analizar el contexto y las discusiones institucionales, al tener en cuenta los avances de la didáctica de las ciencias naturales, se decidió adoptar la escritura como estrategia de aprendizaje; esto a su vez condujo a plantear preguntas metodológicas, tales como ¿qué tipos de géneros discursivos se deben proponer para favorecer el aprendizaje de las ciencias?, ¿cuáles estrategias se deben poner en marcha para lograr que los estudiantes escriban textos de corte científico?, ¿cómo evaluar los textos construidos por los estudiantes? Luego de reflexionar sobre estas cuestiones, se da inicio al proyecto pedagógico de aula, que consiste en la elaboración de pósteres sobre descubrimientos científicos, destacando la explicación de fenómenos naturales y la solución de problemas propios de las ciencias.
Se adopta la escritura procesual de textos explicativos a modo de estrategia didáctica; se procede a discutir sobre cómo aplicar dichas estrategias en las clases de ciencias. La feria de la ciencia del año 2014 es el escenario propicio para socializar las producciones textuales; en su desarrollo surgen informaciones que circulan en Internet, como el blog de experimentos caseros de física y química, “fq-experimentos”, del profesor español Manuel Díaz Escalera, blog que contiene información sobre materiales, procedimientos y videos de experimentos caseros.
A partir de estos dos aspectos, se estructura la propuesta en tres fases, como se muestra en la figura 1: la fase 1 consiste en la socialización de la propuesta con los estudiantes, organización de los equipos de trabajo y la selección de los experimentos; la fase 2 está orientada a la indagación de información de los conceptos, leyes o teorías que explican el fenómeno y la ejecución del experimento; la última fase consiste en la construcción del póster, lo que implica escribir la introducción, la explicación del experimento y las conclusiones.
Para las versiones de trabajo de los años 2015 y 2016, se hace una pequeña variación al proyecto en la primera fase, muy significativa por los impactos pedagógicos que ello implica. Se introducen problemas auténticos de solución abierta en vez de la reproducción de un experimento, por lo cual los estudiantes tienen que plantear soluciones experimentales y dar explicación al cuestionamiento que se les propone; los problemas pueden ser propios del contexto o históricos, entre otros; en las figuras 2 y 3 se observan algunos ejemplos de las situaciones planteadas.
3. La experiencia
En el año 2014, con la socialización del proyecto a los estudiantes se explicó a los tres grupos del grado undécimo las intenciones, la dinámica del trabajo, las diferentes tareas y los roles que debían cumplir cada grupo de trabajo y sus integrantes; además se mostraron algunos de los videos del blog para motivar y captar el interés de los chicos. Posteriormente, se acordó con los estudiantes una serie de compromisos grupales e individuales en aras de la transparencia y democratización de la dinámica de trabajo.
El segundo momento consistió en la exposición y evaluación grupal de los trabajos. Es importante
señalar que esta fase tomó más de dos semanas debido a la cantidad de trabajos asignados y al manejo inadecuado del tiempo por algunos estudiantes en las exposiciones. La puesta en escena del experimento tenía sus exigencias intrínsecas, que obligaban a ser pacientes a los expositores para obtener los resultados que querían mostrar. En esta etapa comenzó a cobrar importancia el uso de las rúbricas de evaluación (figura 4) por parte de los estudiantes, quienes identificaron cómo se evaluaría la actividad. El tercer momento fue la producción escritural, etapa que duró más de un mes por el monitoreo en la calidad del póster de divulgación científica.
Realizar tal tarea requirió que los estudiantes escribieran más de 6 versiones del póster en el año 2014, que hicieran búsquedas en relación con el significado de términos científicos asociados a su experimento, que aprendieran a parafrasear las fuentes que encontraban en la Web y en los textos escolares, a solventar las indicaciones dadas cada vez que se le hacían devoluciones, a manejar la macroestrutura del texto, a reescribir sobre lo escrito, a realizar la metacognición de lo hecho en un momento para avanzar en todos los aspectos del texto. Al final, se escogieron las producciones mejor logradas, 14 en total, que se imprimieron en tamaño tabloide con apoyo por parte de las directivas y, por supuesto, los grupos elegidos hicieron su exposición en la feria de la ciencia del mismo año.
Para los años 2015 y 2016, se introdujo un giro importante en la metodología de trabajo como resultado de la retroalimentación con los estudiantes y la evaluación realizada. Consistió en la implementación de problemas de investigación científica propios de la física y de la química. Varios de estos problemas requerían el uso de dispositivos como los celulares y software educativos, como herramientas de registro y de interpretación de datos; el uso de estos dispositivos provocó en los estudiantes un mayor interés, además de que los obligó a pensar propositivamente y a generar más versiones escritas; se produjeron así 9 y 8 versiones del texto respectivamente, para afinar progresivamente el escrito 1 .
Para la evaluación del trabajo realizado se emplearon varios instrumentos, dentro de los que se pueden destacar las rúbricas con escala numérica de presentación oral y escritas (figura 4), la evaluación por pares, y la autoevaluación, entre otros; de este modo, se logró hacer del ejercicio un proceso enriquecedor y formador que fue esencial en el camino para llegar al producto final: el póster.
4. Balances y conclusiones
El acto de aula es en sí un acto comunicativo y el lenguaje desempeña un papel fundamental; en el aprendizaje en ciencias, lograr que los estudiantes construyan significados y tengan la capacidad de comunicar dichos conocimientos mediante la producción de un texto de corte científico es, sin duda, una tarea compleja, pues no solo se necesita que el estudiante escriba adecuadamente, sino que comprenda lo que escribe, reconozca el género discursivo y su macroestructura, además de poner en contexto su habilidad para razonar con argumentos apoyados en conceptos científicos.
Es de resaltar que este tipo de estrategias permite familiarizarse con los códigos de la química y la física, pues se apropian de los conceptos, principios y leyes, se desarrollan las habilidades y competencias científicas y los estudiantes mejoran notablemente sus habilidades comunicativas: explican y argumentan sobre situaciones específicas y logran aprendizajes auténticos visibilizados en la escritura y en la oralidad.
En este documento se exponen dos ejemplos (figuras 2 y 3), un ejercicio de física y otro de química, se muestra la situación problemica, dos versiones, y el producto final 2 (figuras 5 y 6); a continuación nos permitimos mostrar de manera descriptiva algunas reflexiones surgidas de la implementación de la estrategia didáctica:
En la figura 2 se muestra el ejemplo de física; se observa que el problema estaba orientado hacia la construcción de un motor homopolar y la explicación del mismo; sin embargo, a medida que se avanzaba en la construcción del póster se dio un giro significativo en el texto teniendo en cuenta que el grupo de trabajo, a partir de sus investigaciones, tomó un ejemplo especifico de este tipo de motor, se construyó un modelo funcional con la explicación de su funcionamiento de la bailarina de Lorentz. Obsérvese que en las conversaciones, en la versión 3 y 7, el docente hace sugerencias para explorar otras alternativas en el título de su trabajo, así como sugerencias de escritura, y también plantea preguntas para orientar la investigación del estudiante.
Asimismo, el ejemplo de química (figura 3) nos muestra cómo los estudiantes asignan significado a los códigos propios de esta rama de las ciencias; en este ejercicio hacen la explicación del fenómeno a través de la reacción, representada mediante la ecuación química; tanto así que hace que se planteen ellos mismos preguntas que no se contemplaron en el problema inicial y que aparecen en el póster: “(…) entonces, ¿por qué el pan no sabe a alcohol?”; exploran de este modo propiedades específicas de esta sustancia y, a su vez, indagan sobre el proceso de la elaboración del pan para dar respuesta a esta incógnita.
La opinión de los estudiantes (11-01, 2016) al final del proceso es muy favorable; expresan que “fue un reto nuevo” o “fue una forma diferente que nos llevó a investigar más, a escribir, a intentar y fallar y volver a intentar”, frases que sugieren que la estrategia logró motivarlos e involucrarlos en su proceso de aprendizaje, opiniones que contrastan con las clases antes del proceso: “las clases eran sin dinámica, siempre eran clases teóricas”, “la clase de química y física era ver cosas raras y extrañas”. Al contrario ahora declaran que “es una iniciativa que permitió experimentar, cambió la metodología de las clases” y “la escritura debía ser coherente con el experimento”, enunciados que revelan que a través de la resolución de problemas, la experimentación y la escritura se construye conocimiento; en este mismo sentido al presentar sus trabajos muestran dominio en la exposición en la feria de la ciencia.
La propuesta ha tenido reconocimientos en eventos como el Foro Educativo Municipal, de San José del Guaviare, 2015: “Buenas prácticas pedagógicas para favorecer el aprendizaje y la convivencia escolar”, y en el encuentro Nacional del Lenguaje. En este último se valora como “(…) una propuesta interesante que narra una experiencia pedagógica a partir de la escritura de textos científicos, géneros que son poco abordados en la escuela (…), una propuesta novedosa que parte de la concepción de la escritura como un proceso y de los estudiantes como agentes productores de saber” (Asociación Colombiana de Redes para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, 2016).
Por último, la enseñanza y el aprendizaje enmarcados en los proyectos pedagógicos de aula, la resolución de problemas y la escritura, permiten la experimentación, la construcción de significados auténticos, establecer un proceso dialógico en el aula, recibir preguntas cruzadas, enfrentar objeciones, sostener aseveraciones y puntos de vista, apropiarse de estos o modificarlos.
Referencias
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Para leer algunas producciones de los estudiantes visite el sitio web: http://cienciaiemabe. blogspot.com.co/p/la-propuesta.html.
