Edición 15Reflexión

Deconstruyendo al currículo

¿El currículo es o el currículo debe ser? Lo que se tratará de plantear en el presente artículo es una especie de deconstrucción del concepto currículo en términos del filósofo francés Jacques Derridá. Escrito por Rita Flórez Romero, profesora de la Universidad Nacional, y Andrés Henao, Master en Educación y Comunicación de la Universidad De Barcelona.

Un fenómeno histórico

El currículo es una construcción social que ocurre en una cultura y una época determinadas. La manera en que el currículo se ha construido a partir de procesos históricos, de acumulaciones, de ires y venires de significados, pone la cuestión en una perspectiva distinta a la de sus definiciones atemporales “el currículo es” o “el currículo debe ser”.

Lo que se tratará de plantear en estas líneas es una especie de deconstrucción del concepto currículo, en términos del propio filósofo francés Jacques Derridá “es un pensamiento del origen y de los límites de la pregunta “¿qué es…?” (Le Monde, martes 12 de octubre 2004. entrevista inédita 30 de junio de 1992, Jacques Derrida). Cuando nos preguntamos qué es currículo, estamos deconstruyendo el término “no en el sentido de disolver o de destruir, sino en el de analizar las estructuras sedimentadas que lo forma”.

Yunis Montoya, una experta conocedora del currículo en Colombia, habla de la “accidentada” historia del campo curricular en Colombia (Montoya 2010). Acertado adjetivo por cierto, si se entiende el currículo como un fenómeno accidentado, se puede entender su devenir histórico, su carácter siempre mejorable e imperfecto, confluencia, como todo accidente, de múltiples devenires y circunstancias.

Cada época ha privilegiado cierto ideal de Escuela y ha configurado cierto tipo de currículo, por ejemplo: el tipo rígido y solemne de la restauración conservadora, el progresista y flexible de las misiones alemanas o la colcha de retazos de la actualidad colombiana, han sido prototipos de lo que en distintas épocas se entendió por currículo.


La punta del Iceberg y lo curricular

Antes de empezar estas reflexiones conviene preguntarse ¿Para qué es útil un análisis del currículo? Podría pensarse que lo más importante es saber construir currículos, es decir, escribir planes de estudio según unos conocimientos técnicos transferibles a unos aprendizajes. Resulta de estas reflexiones que por el contrario, es más importante analizar de forma crítica los currículos existentes que crear unos nuevos, lo que resulta realmente sustancioso es lo que subyace en lo profundo del currículo, lo que hay detrás de los planes de estudio, allí reposa lo curricular.

Tal como lo describe Sacristán (2010), los planes de estudios son apenas la cabeza de una superficie muy profunda, con su enormidad oculta y sus complejidades sumergidas en muchas capas y aspectos por develar. Un análisis del currículo no debe permanecer en la superficie sino que debe sumergirse para encontrar en realidad el objeto del currículo, que no es, lo que reluce en la superficie, sino todo aquello que late, influye y afecta desde la profundidad.

¿Qué es analizar un currículo? ¿Es esta actividad comparable a la de otros análisis? A diferencia del psicoanalista que contempla la mente de su paciente mientras reposa en estado casi onírico, inmóvil en el diván, o el analista de un laboratorio que desmenuza la materia congelada; el analista del currículo se enfrenta a un fenómeno en permanente movimiento. Podría decirse que el currículo está siempre en construcción y reconstrucción, en una ida y vuelta de visiones, palabras escritas, habladas (calladas) significados, deseos, logros. Todo este despliegue de cosas es en últimas lo que significa “El currículo como construcción social” (Goodson, 2000). Conviene entender el currículo como una construcción colectiva tal cual una pirámide o una catedral, cuya secreta arquitectura se fue forjando con el tiempo y las manos de miles de hombres que son sus constructores (docentes, directivos, padres, estudiantes, funcionarios).

El currículo sería entonces el resultado de miles de acciones concretas de sus constructores. Sin embargo, la palabra construcción puede aludir a una estructura estable y sólida, algo terminado, aunque este dista mucho de ser algo así. El analista del currículo debe tener en cuenta que estudia algo inacabado, que siempre se está perfeccionando, una construcción continua.

Un primer elemento que un análisis curricular debe tener en cuenta es la acción o el acto curricular. Estas no son las actuaciones individuales del profesor, o de las autoridades educativas. Una acción curricular, así como cualquier acción social, es aquella que adquiere sentido en la interpretación que hacen los otros de ella; puede ser hacer la clase afuera del salón o ver cierta película o material toda vez que esa decisión es interpretada y experimentada de forma intersubjetiva por los estudiantes y el docente. Por tanto, en el currículo lo importante no son los contenidos, temarios, planeadores, agendas, o lo que podríamos llamar objetos curriculares, lo importante es desvelar las acciones y decisiones curriculares.

Vaciar la taza, una reflexión desde mi experiencia

De la experiencia del grupo de investigación “Cognición y Lenguaje en la Infancia” en el que se trabajó asesorando a instituciones educativas sobre sus currículos, al menos en su dimensión de texto (Gimeno), se ha visto que el tema se experimenta con algo de aburrimiento; podría decirse que el currículo en la actualidad adolece una especie de exceso de contenidos, en medio de los proyectos institucionales (el proyecto ambiental, el proyecto de lectura, el PEI, PILEO, etcétera), los programas de cada asignatura y los estándares, recomendaciones y demás; los docentes se encuentran atrapados entre el mamotreto de papel y la realidad del día a día. Esto sin contar el mosaico de imaginarios que existe sobre el currículo. En este contexto surgen inquietudes sobre ¿cómo abordar este escenario tan repleto de cosas, pero a la vez tan virgen en términos científicos y cómo superar las creencias o intuiciones que existen sobre currículo y que abruman a cualquiera?

Para dar una posible respuesta a este interrogante permitió compartir un cuento anónimo chino llamado la “Taza de té”:

“Un buen día Nan–in le ofreció té a su alumno más aventajado y se lo sirvió con toda la calma del mundo. Y aunque la taza del visitante ya estaba llena, el maestro siguió vertiéndolo. El profesor vio que el té se derramaba y ya no pudo contenerse.

– ¿Pero no se da cuenta de que está completamente llena? ¡Ya no cabe ni una gota más!

– Al igual que esta taza –respondió Nan–in sin perder la compostura ni abandonar su amable sonrisa–, usted está lleno de sus opiniones. ¿Cómo podría mostrarle lo que es el camino del zen si primero no vacía su taza?”

¿Se tendrá primero que vaciar las tazas curriculares? Es decir, ¿el trabajo de un analista curricular sería identificar más los contenidos que sobran que añadir lo que hace falta?

Dos verbos parecidos

Cuando los docentes se enfrentan a un currículo generalmente se ve un todo lleno de contenidos dividido por segmentos, por áreas y por tiempos. Compartimentar, sería una acción común a la hora de elaborar un currículo, ello significa separar, dividir, limitar, ordenar. Aunque, se tiene la acción de compartir que significa unir, revolver, potenciar o trabajar en equipo.

Lo que se ha encontrado en las Instituciones educativas, en donde se hace asesoría, es un panorama compartimentado; las reuniones se realizan por áreas, los profesores de bata blanca (ciencias naturales) no se hablan con el solitario profesor de informática. Las profesoras de lenguas y humanidades miran de reojo al de sociales.

Se han diseñado currículos que se parecen a las tiendas por departamentos, compartimentadas hasta la médula. El verbo compartir implicaría superar el monolito de las asignaturas y el currículo, sería más un espacio de confluencia, un terreno de discusión. La labor del grupo de investigación, como analistas del currículo, ha sido como diría Julio Cortázar, en su Manual de Instrucciones (Historia de cronopios y de famas) “ablandar el ladrillo” de los contenidos “todos los días”.

Alineación curricular y alienación curricular

Que no los engañe la vista, estas dos palabras, aunque casi gemelas, idénticas de no ser por la e antes y después de la n, corresponden a universos completamente distintos. Alienación es un concepto que proviene del filósofo medieval (Tomás de Aquino S (1250) y que se refiere a la posesión de un ser por parte de otro, cuando la suerte de un individuo empieza a depender de la de otro. Existe alienación (y no alineación) en lo educativo cuando el currículo, en su dimensión de agenda, de programa, de malla, ejerce una especie de posesión sobre los estudiantes. La tarea vacua, sin objetivos claros, sería el instrumento de ese rapto.

Quien se ha dedicado a la docencia ha experimentado alguna vez que todo lo que habla o hace delante de sus perplejos estudiantes es una especie de ruido gris, de niebla invisible. Cuando un currículo no está alineado, los contenidos que se presentan, por interesantes y novedosos que sean, pierden contorno y tal como una emisora mal sintonizada, se convierten en una masa imposible de digerir.

De lo que se trata la alineación curricular, concepto que tomamos prestado de John Biggs (2010), es conectar las intenciones de la institución educativa, las tareas y actividades de los alumnos y los instrumentos de evaluación de dichas actividades. A través de esta idea podemos observar cómo la intención del profesor (educar) no tiene por qué corresponder con la que se esperaría encontrar en el alumnado (aprender), así, no debería extrañar a los docentes que muchos de los alumnos estén más preocupados por aprobar la asignatura que por aprender las competencias planificadas.

Currículo: un diálogo

Una vez hechas estas reflexiones podemos preguntarnos ¿Qué tanto se involucra a los estudiantes en la construcción del currículo? ¿Qué tanto se les pregunta sobre él? ¿Se sabe qué desean aprender, qué saben de antemano o qué imaginarios tienen?

El currículo pareciera ser un asunto de adultos, serio y complicado, una de esas conversaciones de mayores en las que los niños suelen ser apartados.

Lawrence Stenhouse, británico pedagogo, es uno de los autores que con más vehemencia ha señalado la importancia de tener en cuenta a los estudiantes en la construcción del currículo. En términos de Stenhouse (1991): “El currículo no es la intención o la prescripción, sino lo que acontece en situaciones reales” que están atravesadas por la relación entre docente y estudiante. Para el autor británico es problemática la separación radical existente entre el profesor, por una parte, y los estudiantes por otra, como dos sistemas de valores distantes e incomunicados (Stenhouse, 1984). En la mayoría de estas situaciones reales de aula, el docente no puede ser un experto en las materias que enseña. Así pues debe situarse en el papel de estudiante, del que tiene también que aprender.

De esta manera Stenhouse propone a los docentes identificarse con los intereses de aprendizaje de los estudiantes, “adoptando métodos de descubrimiento e investigación, más que de mera instrucción” (Stenhouse, 1984). Inspirado por esta curiosidad, el docente se sitúa en el territorio de los intereses del estudiante, porque ambos viven la misma aventura de conocimiento.

 

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