Este artículo escrito por Gloria Bonilla, profesora jubilada, trata sobre el proyecto “Sistematización de experiencias significativas mediadas por TIC” realizado en la IE Mayor de Yumbo, como parte del macroproyecto “Contexto escolar, TIC y cambio educativo”, impulsado por el CIER sur en alianza con el MEN y Colciencias. Esta investigación pretende mediante el seguimiento, análisis y reflexión de algunas prácticas educativas, acercarse a lo que está sucediendo en las aulas con la propuesta de integrar las TIC a las mismas.
“Durante este largo e interesante camino de incorporar TIC en la clase de lengua castellana y además abordar de manera diferente el desarrollo del trabajo dentro del aula haciendo uso de una planeación por secuencias didácticas, hemos podido darnos cuenta de que no sólo se necesita una actitud abierta a generar cambios y replantear gran parte de lo que tradicionalmente se había hecho hasta el momento, sino que también es necesario tener en cuenta otros muchos factores que se conjugan en la práctica cotidiana y que permiten u obstaculizan cualquier intento de volver nuestras clases algo más cercano a lo que promueven las nuevas tendencias educativas”.
(Profesora de la I.E. Mayor de Yumbo)
En el año 2013, en el marco del proyecto “Construyendo capacidades en el uso de las TIC para innovar en la educación”, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), mediante un convenio con el gobierno de COREA, creó, en 5 regiones del país, los Centros de Innovación Educativa Regional (CIER). Se trata de espacios físicos dotados de infraestructura tecnológica y conectividad de última generación en los que se deben cumplir varias funciones, entre otras: la producción de materiales educativos digitales, la formación de docentes en la producción de materiales educativos, el uso de TIC en el aula y la promoción de la innovación educativa con uso de TIC y el impulso y realización de programas de investigación.
Justamente en este último énfasis, participamos en el macroproyecto denominado “Contexto escolar, TIC y cambio educativo”, que fue impulsado por el CIER sur —cuya sede es la Universidad del Valle—, en alianza con el MEN y Colciencias. Más exactamente, nuestro proyecto “Sistematización de experiencias significativas mediadas por TIC”1 , pretendió, mediante el seguimiento, análisis y reflexión de algunas prácticas educativas, acercarse a lo que está sucediendo en las aulas con la propuesta, hoy tan aceptada aunque menos investigada, de integrar las TIC al aula. En este sentido, nos detuvimos a analizar las complejidades que presenta la presencia —acceso y disponibilidad—, así como el uso —criterios de selección, propósitos didácticos, interactividad que se genera— de las TIC en las clases del área de lenguaje.
Como esta investigación fue con los maestros y no sobre ellos, implicó un trabajo lento y dispendioso que, en gran medida, consistió en un permanente diálogo para reconocer y analizar las propias prácticas de enseñanza, analizar ejemplos de otros docentes latinoamericanos que trabajan en contextos similares, hacer acuerdos, planear acciones didácticas —que se concretaron en dos secuencias didácticas (SD) —, acompañarlas, evaluarlas, volver a planear y ponerlas en práctica; asimismo, escribir diversos textos, con diferentes funciones, en variados soportes, para ir compartiendo los avances de este proceso, y también una constante reflexión sobre lo que implica una práctica significativa en la que las TIC juegan un papel importante.
El camino metodológico que seguimos fue destejer estas múltiples conversaciones junto con la observación y el análisis de la interacción presente en el desarrollo de las SD planeadas colaborativamente, una para trabajar la lectura crítica de artículos de opinión y, la otra, para leer unas narrativas hipertextuales. Por estos cauces discurrió el proceso investigativo–formativo, del que en este artículo solo nos ocuparemos de la reflexión y resultados relacionados con la formación de lectores.
¿Cómo se fue llevando a cabo la reflexión?
El análisis de las conversaciones realizadas en los encuentros entre los investigadores externos 2 y los profesores del departamento de Humanidades de la Institución Educativa Mayor de Yumbo (Valle del Cauca), muestra cómo se fue pasando de una primera mirada en la que el énfasis estaba puesto en los problemas de lectura y escritura de los estudiantes, para incluir luego la reflexión sobre las propuestas que se ponen en práctica en la enseñanza y, llegar por último a mostrar y analizar los aportes que sus propios intentos de transformación lograban —lo que reconocemos como empoderamiento de los maestros participantes.
En efecto, en la primera reunión la afirmación contundente de una de las profesoras que en ese momento era responsable del área en sexto grado fue: “(los estudiantes) no saben leer”. Apoyando esta expresión los demás hicieron un gesto de asentimiento. Es más, un profesor responsable de undécimo grado dijo: “…no solo es la falta de herramientas como diccionarios y libros los que impiden el rendimiento de los estudiantes, sino también la desmotivación de ellos”. Ante este panorama tan pesimista, la profesora de informática opuso: “…en mi clase de informática ellos sí entienden textos sencillos y con muchas imágenes”.
Esta confrontación sirvió para comenzar a problematizar tanto el concepto de texto como el de lectura, y empezar a introducir otras concepciones sobre ese universo que aparecía como homogéneo: “… no es que no sepan leer todo, sino que hay unos textos que les cuestan más que otros”.
Para ir vinculando aproximaciones teóricas con la revisión de las prácticas del aula analizamos los modos habituales de planear las clases (revisar por ejemplo cómo se seleccionan los textos que se llevan al aula, para qué y cómo se leen), con los aportes que al respecto hace la didáctica del lenguaje (cfr, Camps, Lerner, Pérez y Rincón); para aprender a observar los procesos de lectura y escritura y así poder precisar qué es agradable, sencillo, difícil, qué es lo que no les gusta a los estudiantes y si hay en las aulas diversidad textual y presencia de funciones diferentes de los procesos (gusto estético, placer estético, trabajo, obligatoriedad), analizamos la interactividad presente en las clases (Coll, Rincón).
Para no solo cuestionar las prácticas sino también mostrar a los docentes y estudiantes, que existen otras formas de acercarse a la lectura de, por ejemplo los textos literarios, planeamos conjuntamente la celebración del día del idioma (Abril de 2014) 3 . Esta permitió que, además del concurso de ortografía y carteleras que ellos siempre hacían, se llevara a cabo un “juego literario”. Para realizarlo, juntos seleccionamos unos cuentos, planeamos cómo trabajarlos previamente en clase para guiar el análisis de tal modo que se garantizara superar la lectura literal de los mismos. Así, se hizo énfasis en las características de este tipo de relatos y en estrategias para relacionarlos con un género literario específico al mismo tiempo que se examinaban las características que permiten ubicarlo en esa categoría.
Las impresiones de los maestros y de los estudiantes frente a esta actividad fueron bastante positivas, tal como lo demuestran la actitud de los primeros durante la preparación y el desarrollo del juego, y la participación activa de los chicos en las pruebas del mismo, en la que se pudo observar que habían leído atentamente y, por tanto, había hipótesis de interpretación que se expresaban en las respuestas. Asimismo, cuando se hizo una valoración del proceso formativo–investigativo (diciembre de 2014), la actividad del juego literario fue evaluada como una de las más significativas, porque, como dijo una maestra “logró motivar y evaluar a un gran número de estudiantes en la lectura de cuentos”.
Este entusiasmo y confianza con el proceso que estábamos adelantando, lo aprovechamos para solicitar a los maestros que nos permitieran ingresar a observar el trabajo en las aulas. Dos aceptaron. Esto ocurrió casi cinco meses después de iniciado el proceso. Inicialmente se filmaron dos clases y, en una de las reuniones del colectivo, se les compartió y explicó el análisis que de ellas hacíamos a partir del modelo de análisis de la interactividad, es decir, cómo se organiza la actividad conjunta en el aula, cuál es la estructura de la conversación, cómo evoluciona esta, cómo es la participación de los estudiantes y profesores; qué se dice y cómo.
El análisis realizado a las dos clases permitió señalar a los docentes cómo en las prácticas de enseñanza que llevaban a cabo privilegiaban la voz de los maestros por sobre la de los estudiantes, que además a estos últimos se daba la función de retener o completar los enunciados del docente. Que el docente iba organizando toda su actuación para que el estudiante tuviera el camino despejado hacia el concepto que se estaba abordando, lo iba llevando de la mano, paso a paso. Pero, con tal grado de eliminación de la dificultad que, por ejemplo, al darse cuenta de que había hecho preguntas con algún nivel de complejidad y éstas no eran respondidas inmediatamente —y en coro— por los estudiantes, decidía eliminarlas y cambiarlas por unas con menor dificultad. Es decir, la actividad verbal de los docentes se orientaba a facilitar sobre todo la retención de los estudiantes. Así, a estos se les exigía hacer poco esfuerzo en el desarrollo de las actividades. En síntesis, la interacción era muy unilateral: el docente dirigía, controlaba, completaba, valoraba e incluso respondía muchas de sus preguntas. Así, el papel del estudiante era pasivo y solía enmarcarse en participaciones grupales.
Para contrastar esta realidad con otras posibles, les compartimos varias experiencias de docentes colombianos y latinoamericanos (en formatos impreso, digital y audiovisual), que muestran caminos alternativos para resolver los múltiples problemas identificados en la enseñanza del área, para que juntos las revisáramos. Paralelamente invitamos a una de las maestras a asistir a un evento nacional de la RED para la Transformación Docente en Lenguaje, en el que pudo, de primera mano, escuchar y conocer experiencias de maestros que buscan alternativas a los problemas suficientemente diagnosticados sobre la comprensión y producción de los estudiantes.
La lectura y discusión de estos ejemplos sirvió como base para aclarar lo que es —y lo que no es— una configuración didáctica, más exactamente una Secuencia Didáctica (SD): las partes que deben seguirse y las ventajas y desventajas de la misma.
La distribución del tiempo escolar —bastante escaso debido a las múltiples interrupciones— es un problema que los maestros siempre ponen de presente cuando se les pide cambiar de un currículo de temas aislados a profundizar en unos pocos objetos: “la realidad es que como a uno le toca enfrentarse al programa, al rector, al coordinador, que si sí lo cumplió, que si no lo cumplió, que qué va a decir el profesor que va a estar con ellos si no voy a ser yo el año que viene y no vio esto, no vio lo otro… Ese es un obstáculo que uno tiene allí en la realidad, ¿no?”. Ante esta queja siempre opusimos la importancia de tomar decisiones en el colectivo docente —para no sentir presiones de los colegas— y comprender que en el desarrollo de las prácticas con sentido en el marco de las SD se está aprendiendo a comunicar, a leer textos diversos, a generar una relación entre varios textos, y a leer de modo intertextual. Que se leen textos largos, textos cortos, textos gráficos, textos multimodales y que todo esto hace que los estudiantes se entusiasmen más con la lectura.
Fue así como, en el proceso formativo investigativo, los maestros fueron avanzando: ahora en su discurso no solo hablaban de problemas en los estudiantes sino también en la forma como enseñan. Incluso algunos veían los problemas en su propia formación: “… yo no soy una persona preparada para lo que estoy supuestamente enseñando… si soy una profesora de español, yo creo que el miedo mío… yo no soy profesora de literatura; entonces el miedo es muchas veces del yo decir “Hagamos”, es en qué medida yo me voy a equivocar y voy a quedar mal con los estudiantes. Entonces, los meto es a ellos inicialmente, los mando es a ellos, “Háganle”. Como se puede notar, ahora analizaban su propio discurso en el aula.
Es por esto que en ese momento se les propuso probar otras formas de configurar la enseñanza: en vez de temas aislados, construir secuencias didácticas. La estrategia a la que se acudió fue: Aprender diseñando cooperativamente —en un grupo multicategorial 4 . — prácticas diferentes a las habituales y ponerlas a prueba contando con acompañamiento en el aula. Fruto de este trabajo son dos secuencias didácticas (SD) que se diseñaron y pusieron en práctica en el segundo semestre del 2014 y que se volvieron a rediseñar y a poner de nuevo a prueba en el primer semestre de 2015. La primera de estas se ocupa de introducir en el aula textos narrativos en formato hipertextual e hipermedial y, por tanto, busca desarrollar estrategias de comprensión de textos en los que no hay una ruta establecida de lectura y es el lector, como un sujeto activo frente al texto, el que debe tomar decisiones y encontrar relaciones en la marea de información que se le da. La segunda secuencia se ocupa del desarrollo de estrategias para la lectura crítica con el uso de tecnología. En este sentido, se propone la identificación y construcción de los puntos de vista, tanto del lector como de los que un texto propone, usando la tecnología para interactuar con diversos textos como con otros usuarios. Así, se propone la participación de los estudiantes en foros virtuales como fruto de actividades didácticas que promueven el análisis de textos de opinión en el aula y la búsqueda, selección y caracterización de la información de la red para cimentar los puntos de vista.
Para el diseño de las SD se utilizó un documento de Google para irlo modificando y ajustando de modo asincrónico. Luego, se hizo un acompañamiento a los profesores en las aulas mientras las desarrollaban y entre todos analizamos lo sucedido en estas experiencias. En estos encuentros los maestros mostraban, por un lado, su disposición para introducir transformaciones en sus prácticas; y por otro, se hacían evidentes sus deficiencias, por ejemplo, en el conocimiento de la estructura de los textos y en una perspectiva crítica de la lectura así como del uso de las TIC para favorecer la participación y empoderamiento de los estudiantes.
Cerca de 15 meses después de haber iniciado este proceso cooperativo entre profesoras e investigadores externos, una profesora dice respecto de la lectura: “Pues, yo quiero allí como aportar de lo que hemos hecho. Lo que hemos hecho es comprensión… nosotros vemos que muchos muchachos han avanzado, uno ya los ve que, por ejemplo, son capaces de decir aquí hay un punto de vista, esto es un argumento, hasta aquí hay exposición, acá sí ya hay argumentos.
Además de reconocer los avances, en los encuentros también les mostrábamos las dificultades que se seguían observando en la interacción en las aulas: “nos preocupa la interacción de ellos y con ustedes en la conversación en la clase. Uno no ve que estos chicos tengan respeto por lo que habla el otro, por la palabra de ustedes, no saben cómo intervenir cuando la conversación es entre muchos. Fíjense que ese es un asunto de interés del lenguaje, eso es algo que está en los contenidos de los estándares en la parte de la comunicación y eso si nos gastamos todo el año trabajándolo, no es problema con el área. Aunque se debe trabajar desde el preescolar, pero si a ustedes les llegaron estudiantes en séptimo, octavo, undécimo, que nadie nunca les ha enseñado que tienen que pedir la palabra, que hay que esperar que el otro termine y luego sí hablar, que en la conversación hay que referirse a lo que el otro está diciendo…”.
Siempre se aprovechaba para vincular estas explicaciones desde la perspectiva discursiva: “… cuando uno habla desde una perspectiva discursiva tiene mucho que ver con cómo configuro al otro en el discurso y el otro cómo me configura a mí, porque yo puedo estar agrediendo incluso sin decir palabras feas, simplemente porque ignoro al otro, esa es una manera ya en el discurso de agredir. Los maestros reconocen que esto sucede en sus aulas y añaden: “… nos hemos acostumbrado, por ejemplo en clase, a que esa es la dinámica en vez de tratar de centrar al muchacho, que preste atención… y entonces así nos hemos acostumbrado a trabajar”.
Por su parte, ahora los maestros son conscientes, a partir del análisis de las prácticas de aula que fue posible porque se permitió a otro observar, que hay muchos asuntos que deben tener en cuenta para mejorar la enseñanza: “En lo que nosotros hemos trabajado uno se da cuenta…, o sea lo que me ha gustado a mí con el trabajo que he hecho con mi acompañante, es que los profesores estamos llenos de supuestos: uno supone que entendieron y al ver el producto se da cuenta que no… ”.
Otro tema vinculado con la lectura, el de poder tener acceso y disponer de materiales de lectura, estuvo también presente en las conversaciones. A pesar de que en el colegio hay una biblioteca grande, durante los dos años de este proceso estuvo cerrada por fallas estructurales del edificio. Como planteamos que no es posible proponerse formar lectores sin tener materiales de lectura de calidad, buscamos formas de colaborar en la resolución de esta dificultad. Fue así como uno de los investigadores logró el permiso para ingresar al edificio de la biblioteca y hacer un inventario de los libros de literatura juvenil que allí había. Este listado fue entregado a los profesores para, si así lo deseaban, solicitaran el préstamo de estos libros al rector. También, solicitamos a la dirección de la Institución que se nos permitiera el acceso a la colección Semilla donada por el MEN en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura. Tuvimos que abrir las cajas (llevaban varios meses en el almacén) y separamos la literatura infantil y libros para niños de la literatura juvenil. Estos libros fueron entregados, gracias a la colaboración de la dirección, a los profesores de secundaria y los otros –en un taller para que previamente los conocieran– a los de primaria.
Se buscaron soluciones, pero no fue posible lograr que esta dificultad se resolviera porque, como lo dijo una profesora, hay grandes inconvenientes en la gestión escolar: “Eso era lo que yo decía la otra vez, la logística. Usted saca, por ejemplo quince libros de allá, usted es la responsable; pero luego los necesita otra compañera, otro compañero, si es de la tarde o es de la mañana, bueno que me encuentre, que me llame, nos comunicamos… yo se los paso a la otra persona, pero entonces tengo que hacer un acta de que se los pasé… entonces realmente a veces uno es temeroso y a veces reacio a las cosas, no porque quiera sino porque ha tenido experiencia. Entonces, a usted luego le dicen cuando al final del año que tiene que firmar un paz y salvo y allí viene el problema… Entonces, se vuelven las cosas así como tan legales… entonces prefieren que nadie los use…” A lo que otra profesora reacciona, haciendo notar que esta situación es real pero que a veces también hay descuidos ante los bienes públicos: “Pero las cosas no siempre tienen que ser así, el problema es de esas personas que son descuidadas con las cosas, que las embolatan, porque lastimosamente en los públicos a veces es así, la gente vuelve nada las cosas sabiendo que otros las necesitan”.
Otra solución que se propuso fue crear las cajas viajeras para tener por más tiempo los libros, dado que no se podía pedir a los estudiantes que ellos mismos hicieran los préstamos: “No se los prestan porque no tienen carnet, pero el colegio no les ha dado el carnet”. Hay pues problemas de gestión que muestran que si bien en el colegio está previsto el acceso a materiales de calidad, estos no están disponibles para la labor docente.
Un tema que emergió en la conversación fue el del discurso de la mediación. Al planear y llevar a cabo las SD, se propone pensar las consignas que se dan en las actividades que se proponen. En este proceso, los maestros aceptan las recomendaciones. Sin embargo, ya en el momento de implementarlas se encuentran planteamientos como este: … a mí me parecía que las preguntas eran muy complejas para ellos, porque no las entienden, entonces hablábamos de lo de la autonomía, es que el muchacho, por ejemplo, yo ya sé que ellos todo lo entienden dándoles un ejemplo… Sí, es que hay que llevarlos de la mano, entonces yo prefiero llevarlos de la mano a soltarlos y que se pierdan y al final no hacen nada, porque ellos ni siquiera se atreven a hacer lo que entendieron”.
Ante esta situación, planteamos la necesidad, cuando se enseña, de tener en cuenta no solo temas e informaciones, sino también el análisis del discurso que media. Reconocimos que era importante “andamiar” el proceso de comprensión de los estudiantes (y darles un ejemplo es hacerlo), pero, para comprobar los avances de los estudiantes, el discurso debía irse complejizando, de tal modo que esos andamios no estuvieran siempre presentes, dado que llevaban a la comodidad de los estudiantes y no los retaban: “… Si usted a una casa le deja el andamio ahí, pues se ve feísimo ¿cierto?, usted los quita en algún momento, o sea, esta metáfora de la construcción es igualita en el proceso educativo, tiene que llegar un momento donde ya no existen los ejemplos, porque si el ejemplo se queda para siempre para poder entender… tenaz”.
Se planteó esta variación del discurso como un indicador de cambio, de progreso en la apropiación de los estudiantes sobre los objetos de enseñanza. Si bien fue un logro que los maestros incluyeran entre sus preocupaciones el discurso de la mediación, sabemos que éste sigue siendo un tema para continuar trabajándolo. Ahora bien, la reflexión sobre la integración de las TIC para favorecer la enseñanza del lenguaje, estuvo siempre presente pero no como objeto aislado y de interés en sí mismo. Además de cruzar transversalmente el proceso formativo–investigativo en los diversos usos que se hicieron de las TIC para, por ejemplo, a través de los documentos de google compartir documentos, trabajar colaborativamente la producción de los mismos, formularios para tomar decisiones o evaluar; grabar las clases para analizarlas; ver videos de experiencias en YouTube para analizarlos; el correo electrónico para la comunicación permanente; un blog como bitácora de la investigación, etc., se aprovecharon los encuentros para ir aprendiendo, cooperativamente, sobre este objeto.
También, en la conversación sobre el desarrollo de las SD —en las que se tuvo en cuenta integrar la lectura de textos digitales y unas formas de comunicar propias de estos medios como los foros y los blogs—, se hicieron evidentes los problemas que se generan en el aula: “… lo que yo veo tremendo tremendo, es la lucha con el muchacho para que a través de Internet haga el proceso… es una pelea con ellos ¿no? porque están metidos en Face, porque ellos quieren otras cosas. Entonces, nosotros les colocamos las normas y todo pero, pues…”.
Sin embargo, en una nueva actitud de reconocer las dificultades pero no rendirse ante ellas, e incluso aprovecharlas, una maestra agrega: “…bajan algo, yo no sé cómo hacen eso, pero bueno, algunos pueden hacerlo y los demás miran y copian y escuchan. Pero resulta que sí es como algo importante, que de pronto eso tiene que ver nuestro interés pedagógico. Toca que nosotros los académicos no lo coloquemos tan rígido, o no pensemos que lo académico es solamente lo que está en el libro, sino que académico puede ser cualquier otra herramienta, inclusive que estén en Facebook es una cosa académica”.
Estos intercambios los aprovechamos para invitarlos a introducir textos diferentes a los escritos: “… en algunas clases, no digo que en todas, se puede hacer que escuchen tal música, que visiten tal sitio web… Incluso, mostrarles cuál es el uso que usted está haciendo cuando entra a ver ese montón de cosas que existen en Internet, o sea, que existe la idea como de espectáculo pero que hay otros usos que también tiene Internet. Cuando ellos no conocen si no uno, pues ese es el que realizan. Pensar en la incorporación de las TIC en el proceso educativo no es solo para que consuman, porque eso ya lo hacen por fuera de la escuela. La idea es que la escuela les ayuda a ver otros usos que no conocen, que les ayudan en su desarrollo intelectual.”
En este sentido, haber podido establecer un proceso de esta envergadura fue un logro para el colectivo de maestros e investigadores. Sin embargo, como es propio de la investigación, este proyecto no estuvo exento de dificultades. Estas se pueden clasificar en dos grandes frentes: el primero, ligado al quehacer docente y a la forma como en éste el docente se asume como un sujeto crítico e interesado por su papel en el aula; y el segundo, relacionado con las vicisitudes que resultan de los esfuerzos por integrar tecnología en las prácticas de aula.
Con respecto al primer campo señalado, hay que mencionar que la experiencia de estos dos años logra poner en primer plano el aspecto reflexivo frente al operativo alrededor de la inclusión de TIC. Aspecto descuidado en las actuales políticas públicas centradas en dotar las escuelas con cantidades ingentes de recursos tecnológicos sin simultáneamente llevar a cabo procesos de formación docente que dimensionen el impacto y los requerimientos que traen consigo estas nuevas tecnologías. Se corre así el peligro de que estos equipos, que se vuelven obsoletos bastante rápido, dejen de cumplir la función para la cual fueron llevados y generen, en gran medida, una sensación de frustración en el cuerpo docente que se ve avasallado en su uso.
Otro aspecto que tuvo una fuerte incidencia en el desarrollo intermitente de las experiencias de aula se relaciona con las dificultades para contar con instalaciones óptimas requeridas en el desarrollo de las diferentes clases con uso de TIC. Durante la puesta en práctica de las secuencias didácticas diseñadas se evidenciaron las dificultades enormes para acceder a una buena conectividad a Internet en el colegio, así como a equipos actualizados y condiciones logísticas adecuadas. Aunque el colegio cuenta con varias salas de cómputo, lo cierto es que las condiciones en que dichos espacios se encuentran no son las mejores; sobre todo por el abandono de manos expertas que puedan estar al corriente de los equipos y de las condiciones de actualización y conectividad y seguridad electrónica de los mismos. Esta responsabilidad se ha venido descargando en los docentes. Por tanto fue muy común tener que planear las clases con planes alternos por si alguno de los aspectos mencionados anteriormente no funcionaba. Algunas veces podíamos arrancar el trabajo y a mitad de la sesión se caía la conectividad o los equipos se averiaban por falta de mantenimiento o, como nos ocurrió en alguna ocasión, una mala conexión eléctrica generó un cortocircuito que nos dejó sin la posibilidad de utilizar los equipos en el instante previo a la clase. Por lo cual tuvimos que abortarla e “improvisar” una actividad que supliera las que estaba pensada para ese día.
Contar con buena conectividad era crucial, porque las actividades planeadas buscaban hacer uso de la red para desarrollar la lectura hipertextual e hipermedial y la participación en espacios como foros virtuales, posible solo por las TIC. Se puede decir, entonces, que la dotación de equipos no es suficiente para integrar tecnología a los procesos de aula. Esta debe pensarse, también, en términos de condiciones propicias para que estos aparatos cumplan las funciones específicas para las que fueron creados. Asuntos como la actualización de los equipos y la conectividad a Internet deberían empezar a estar en las agendas públicas más que la mera dotación de equipos.
Para cerrar este apartado, nos interesa señalar que aunque hemos tratado de mencionar algunos de los aspectos más conflictivos de la integración de TIC a los procesos de aula, no queremos que se entiendan estos aspectos como obstáculos insalvables en el empeño por desarrollar procesos pedagógicos y didácticos alrededor de la tecnología. Por el contrario, creemos que es desde la reflexión continua de todas estas vicisitudes donde se pueden refinar próximas actuaciones en este sentido. Así, la integración de TIC a los procesos de aula no se despega de la realidad escolar ni la modifica automáticamente. Estos son procesos de largo aliento en los que deben ser tenidos en cuenta diferentes factores para tratar de garantizar que lleguen a buen puerto.
Aprendizajes de esta experiencia
Los resultados de esta investigación no muestran una transformación evidente que dependa únicamente de la inclusión de las TIC al aula. Los procesos sí parecen modificarse en términos pedagógicos y didácticos, pues la configuración del trabajo en el aula ha pasado de clases aisladas o listas de temas a secuencias didácticas, en el marco de las cuáles se integran efectiva y pertinentemente las tecnologías necesarias. En este sentido, se puede apreciar el establecimiento explícito de relaciones entre objetivos y actividades, de una organización en la que se establecen hipótesis de cómo lograr aprendizajes significativos, de graduar interacciones entre los estudiantes con los objetos a abordar. Gracias a esto, las interacciones en el aula muestran cambios en relación a la actitud de los chicos frente a las actividades propuestas. Esto aunque incipiente, es significativo porque denota un interés diferente frente a lo que ocurre en el aula por parte de los estudiantes. Asimismo, implica que el uso mediado de las TIC, inserto en propuestas con claras intenciones didácticas permite que su presencia en las aulas no implique dispersión continua, que es uno de los “riesgos” que se corren (también un miedo de los docentes) cuando se permite el uso de computadores con acceso a la red.
Todo lo anterior podría reafirmar el hecho de que la transformación educativa no se garantiza con la inclusión de tecnología. Las configuraciones en términos pedagógicos y didácticos son las que dinamizan o potencializan los usos de esta tecnología. Es decir, creemos, pero esto habría que buscarlo en más datos, que la relación es al revés: es lo pedagógico y didáctico lo que potencia a las TIC, no al contrario. Incluso, en consonancia con otros investigadores, podría afirmarse que la inclusión a ciegas de lo tecnológico podría generar un efecto contrario al que se promociona constantemente.
A pesar de Los inconvenientes, en esta experiencia logramos grandes aprendizajes, que brevemente enumeramos:
* Las TIC no son el centro del proceso escolar, y por tanto la formación docente no puede asumirlo como tal.
* Es fundamental recuperar el lugar de la planeación en el trabajo escolar: este es un espacio clave para la reflexión pedagógica y un dispositivo clave para promover la innovación educativa. En este sentido, es fundamental acompañar la planeación de prácticas distintas a las habituales. Este proceso, como no es rápido ni sencillo, se puede apoyar con el uso de un espacio de comunicación asincrónica, como el drive de Google.
* La integración de las TIC se facilita cuando se realiza en configuraciones
Consulta la bibliografía de este artículo en
la edición digital.
http://www.santillana.com.co/ rutamaestra/edicion-14/referencias
didácticas que permiten usos situados complejos y para propósitos específicos —foro para opinar, hipertexto para aprender consciencia de las rutas de lectura—. Esto se opone a promover usos aislados y ocasionales de las TIC.
* En este proceso es fundamental la interlocución permanente: tener con quién conversar sobre lo que se va a hacer (diseños colaborativos, acompañamiento en el aula), más que solo la escucha de un experto.
Consideramos que el análisis del impacto de las TIC en los procesos de la lectura y la escritura nos conduce a resaltar las oportunidades que estas ofrecen para interactuar con nuevos formatos de texto (por ejemplo, el hipertexto y los multimedia), ligados a nuevos objetivos o motivaciones para la lectura (por ejemplo, la publicación de proyectos en la web o en multimedia o la verificación de la credibilidad de los textos) e intercambios comunicativos (por ejemplo, chat, videoconferencias) que Coiro (2003) resume cuando afirma que el Internet “amplía e influye en el contexto sociocultural en el cual el lector aprende a leer, brindando oportunidades para colaborar compartiendo y respondiendo a información entre continentes, culturas, e idiomas”. Sin embargo, como lo hemos tratado de mostrar en este documento, la mera incorporación de los desarrollos tecnológicos actuales no es una panacea, es más bien, una excelente oportunidad para abordar la discusión sobre los cambios conceptuales en los procesos de enseñar, de comprender y de aprender que permiten pasar de una educación transmisionista a una educación colaborativa y cooperativa. El reto es pues llevar a cabo, procesos formativos complejos que permitan, al mismo tiempo, incorporar estos desarrollos y transformar los viejos problemas.
Referencias
1 Para mayor información sobre el proyecto, véase la página web: http://cms.univalle.edu.co/cier-sur. También el blog: www.sexsmetic. blogspot.com Las IE participantes fueron propuestas por el MEN al catalogarlas como “Escuelas innovadoras”. Al iniciar la investigación nos dimos cuenta de que en ellas había buena dotación de equipos de cómputo pero la enseñanza no se había transformado. Por esto, se incluyó, como parte fundamental de la investigación, un proceso formativo.
2 Esta parte de la investigación la realicé con dos estudiantes de la Maestría en Lingüística y Español, de Univalle: Juan Camilo Zúñiga y Carmen Elena Yela, quienes hicieron sus tesis en el marco de este proceso.
3 En abril de 2015 no fue posible realizar esta actividad porque los maestros se encontraban en cese de actividades.
4 En cuanto estaba conformado por docentes e investigadores externos.
