Es indudable que la evaluación es una herramienta clave para apoyar el mejoramiento de cualquier institución, sin importar sus objetivos, tamaño o complejidad. Esto no ha sido diferente en el campo de la educación. Prueba de ello es el gran número de documentos académicos, guías y manuales que la abordan. También abundan los procesos formativos (especializaciones, diplomados, cursos) que buscan que quienes los toman —directores de centros escolares y docentes, principalmente— conozcan y comprendan sus propósitos, características, instrumentos y formas de utilización. De igual manera, la evaluación en educación es un tema discutido con mucha frecuencia en congresos, foros y seminarios en los que educadores y expertos intercambian sus hallazgos en esta materia.
No obstante lo anterior, la evaluación es uno de los aspectos menos comprendidos en el mundo de la educación. Las bondades que aparecen destacadas en los documentos, seminarios, foros y cursos parecen diluirse en el día a día de la vida escolar. Mientras el discurso destaca su aspecto constructivo, en la práctica es usada como herramienta de control para reprobar, descalificar y, en últimas, castigar.
Estas dos dimensiones de la evaluación conviven en la cotidianeidad de las escuelas. La tensión entre ellas se resuelve mediante prácticas evacuativas que, en lugar de enfrentarlas, las vuelvan complementarias.
Las evaluaciones que se hacen en los centros escolares cumplen una doble función: la de retroalimentar y la de emitir juicios.
La primera se conoce comúnmente como evaluación formativa. Su propósito principal es apoyar los procesos de aprendizaje. Se basa en diversos tipos de evidencias (trabajos en grupo, portafolios, cuadernos, preguntas en clase, entre otras) a partir de las cuales se establecen los progresos de cada estudiante y se da a cada uno la respectiva retroalimentación. También propicia el desarrollo de las capacidades de autoevaluación y se espera que se utilice para modificar o fortalecer las estrategias pedagógicas definidas en el currículo y en el plan de estudios del centro escolar.
Por su parte, la segunda forma de evaluación, denominada sumativa, se centra en la verificación de los aprendizajes y desempeños de los estudiantes por medio de pruebas o exámenes y se expresa mediante juicios representados en notas (calificaciones numéricas o conceptuales). La información obtenida se utiliza principalmente para enterar al estudiante y a sus padres sobre los progresos alcanzados y, como ya se dijo, para tomar decisiones en torno a su promoción.
En este documento nos centramos especialmente en la manera como los directivos de los centros escolares pueden utilizar la información generada por las evaluaciones del aprendizaje para mejorar la gestión institucional y, por esta vía, fortalecer su liderazgo.
Esto no quiere decir que se desconozca la importancia de la evaluación de la gestión organizacional como un todo como base para el mejoramiento; al contrario, consideramos que las evaluaciones de los aprendizajes generan información abundante y útil que debe ser bien aprovechada como herramienta para la gestión.
Esta delimitación se basa en los siguientes argumentos:
* El propósito central de cualquier centro escolar es que todos los estudiantes logren los objetivos declarados de aprendizaje. Estos son los objetivos del currículo definido para cada área del conocimiento, asignatura, grado y nivel. También comprenden los objetivos referentes al desarrollo personal y social. Se espera que estén explícitos en los planes o proyectos de desarrollo de la institución, y que sean conocidos por todos los miembros de la comunidad educativa: profesores, directivos, estudiantes y padres de familia.
* La evaluación es la herramienta que permite saber si los objetivos se cumplen o no. Por tanto, sus resultados permiten tomar decisiones acertadas y oportunas sobre dónde, cómo y por cuánto tiempo concentrar los esfuerzos de mejoramiento.
Fuentes de información de las evaluaciones de los aprendizajes
La información sobre los aprendizajes de los estudiantes que los directivos de los centros escolares disponen proviene de dos fuentes: las evaluaciones internas, que siempre están disponibles, pues se producen permanentemente en cada escuela, y las evaluaciones externas, que existen en un número cada vez mayor de países. Estas últimas son pruebas estandarizadas y periódicas que aplican los ministerios de educación u organismos autónomos especializados. También es creciente el número de países que participan en evaluaciones internacionales.
Las evaluaciones internas son las que los docentes realizan de manera rutinaria a sus estudiantes; tienen el propósito de conocer y calificar sus desempeños. Cumplen funciones formativas y sumativas, puesto que se utilizan para retroalimentar a cada estudiante sobre sus fortalezas y debilidades en una asignatura o en un grado y hacerle seguimiento, y también para decidir sobre su promoción (o no). Estas evaluaciones son consideradas poco con fiables debido a su carácter subjetivo pues, por lo general, no se construyen a partir de criterios comunes establecidos por el centro escolar o, en su defecto, por grupos de docentes, sino que dependen del criterio de cada profesor.
A su vez, las evaluaciones externas, como su nombre lo indica, son realizadas por un tercero. Estas arrojan información agregada sobre el desempeño de cada centro escolar (por ejemplo, SABER en Colombia, ENEM en Brasil, o SIMCE en Chile), sobre el país en general (evaluaciones internacionales como PISA, TIMSS o TERCE), o sobre una región particular (evaluaciones subnacionales como las que hace PISA). Estas evaluaciones utilizan pruebas estandarizadas que son diseñadas a partir de los parámetros, lineamientos, estándares o currículos nacionales en los que se establecen qué deben aprender los estudiantes en cada grado, nivel y asignatura. Sus resultados se utilizan para realizar diagnósticos y comparaciones. Estas han sido criticadas porque son administradas por agentes ajenos a la escuela, de acuerdo con parámetros homogéneos, que no tienen en cuenta las particularidades. Por eso, es frecuente que los directivos y docentes se quejen de que el centro escolar (o el país) no es evaluado justamente.
¿Cómo lograr entonces que los resultados de las evaluaciones sirvan como una base objetiva para la toma de decisiones en torno al mejoramiento escolar?
En primer lugar, hay que comenzar a utilizar la información generada por las evaluaciones internas que está disponible en el centro escolar. A partir de los reportes periódicos de notas es posible identificar en qué asignaturas, cursos o grados los índices de reprobación son más elevados. Antes que culpar a los estudiantes por sus bajos desempeños, el directivo del centro escolar debe analizar sus causas y buscar las soluciones más apropiadas.
Por ejemplo, la reprobación puede ser causada por las estrategias pedagógicas utilizadas. En este caso, una decisión apropiada podría ser la revisión y los ajustes de los currículos y planes de estudio, acompañada de la puesta en marcha de estrategias de refuerzo o de recuperación dirigidas específicamente a los estudiantes con bajos resultados académicos. Otra situación que podría estar generando la reprobación es el ausentismo de los docentes. En consecuencia, la decisión sería un llamado de atención en el que se les recuerde la importancia de utilizar adecuadamente el tiempo escolar para lograr los aprendizajes esperados. También es posible que se requiera adquirir más y mejores recursos pedagógicos, de manera que el problema no siga repitiéndose (véase tabla 1).
Tabla 1. Algunas preguntas que pueden hacerse a partir de la información proveniente de las evaluaciones internas y tipos de decisiones que pueden tomarse.
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PREGUNTAS |
TIPOS DE DECISIONES |
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¿Quiénes y cuáles son las características de los estudiantes que tienen bajos resultados académicos (repitentes, absentistas, con necesidades especiales…)? |
Definición / ajustes de estrategias de refuerzo o recuperación para los estudiantes con bajos resultados académicos (actividades adicionales, trabajos…). |
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¿En qué asignaturas, grados y con qué docentes los índices de reprobación son más altos? |
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¿Los estudiantes reprobados han tenido experiencias de fracaso escolar en años anteriores? |
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¿Qué estrategias y actividades de refuerzo o recuperación de los estudiantes con bajos resultados académicos han sido las más eficaces? |
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¿Los resultados de los estudiantes están mejorando en el transcurso del año lectivo? |
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¿Los índices de reprobación están disminuyendo en el transcurso del año lectivo? |
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¿Quiénes y cuáles son las características de los estudiantes que tienen buenos resultados académicos? |
Definición de estrategias para incentivar a los estudiantes con buenos resultados académicos (monitorías…). |
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¿De qué manera los estudiantes con altos resultados académicos pueden apoyar a los demás? |
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¿Qué estrategias pedagógicas empleadas en las asignaturas y los grados propiciaron la obtención de buenos resultados académicos y el mejoramiento de los índices de aprobación? |
Revisión y ajustes a los currículos, los planes de estudio y estrategias pedagógicas. |
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¿Qué materiales y ayudas didácticas se emplean en las asignaturas y los grados que tienen buenos resultados académicos? |
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¿Qué tipos de tareas se emplean en las asignaturas y los grados que tienen buenos resultados académicos? |
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¿Los buenos resultados académicos corresponden a algún profesor específico? |
Incentivos a los docentes que logran que los estudiantes obtengan buenos resultados académicos. |
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¿Los bajos resultados académicos corresponden a algún profesor específico? |
Acompañamiento (mentorías, asesorías, formación) a los docentes cuyos estudiantes tienen bajos resultados académicos. |
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¿En los cursos donde se presentan bajos resultados académicos hay ausentismo de los docentes? |
Control de asistencia de los docentes. |
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¿Los cursos o grados con más bajos resultados académicos son los más afectados por el uso inadecuado del tiempo? |
Redistribución de los tiempos y seguimiento a su uso. |
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¿Los estudiantes con bajos resultados académicos o reprobados asisten menos a clases? |
Seguimiento a la inasistencia de los estudiantes a las clases y otras actividades académicas. |
El análisis periódico de los resultados de las evaluaciones y su discusión con el equipo de docentes permiten introducir correctivos a tiempo, y evitar llegar a situaciones extremas, como cuando el estudiante fracasa al final del año escolar y es obligado a repetir, lo que trae consecuencias nefastas a nivel personal, familiar y académico.
Paralelamente, el directivo escolar debe conocer las prácticas de evaluación que utilizan sus profesores y procurar que estas sean cada vez mejores. Las críticas a la subjetividad de las notas que los docentes asignan (y las quejas de arbitrariedad) pueden superarse con un ejercicio sostenido de mejoramiento de las evaluaciones que se realizan en el aula. De esta forma se mejora la calidad de la información y de las decisiones que se toman con base en ella (véase tabla 2).
Tabla 2. Algunas preguntas que pueden hacerse en torno a las prácticas de evaluación interna y tipos de decisiones que pueden tomarse.
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PREGUNTAS |
TIPOS DE DECISIONES |
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¿La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes está alineada con los objetivos declarados, el currículo, los contenidos y las estrategias pedagógicas? |
Revisión / alineación de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes con los objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas. |
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¿Los criterios de evaluación de los aprendizajes son claros, basados en evidencias y conocidos por todos? |
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¿Las evaluaciones de los estudiantes son acordes con el plan de estudios y con el grado que cursan? |
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¿Cuáles son las estrategias más apropiadas para evaluar los conocimientos y las competencias de los estudiantes en cada grado y asignatura? |
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¿Las directivas y los docentes comparten altas expectativas sobre los resultados académicos de todos los estudiantes de la escuela? |
Alineación de los equipos directivos y de los docentes en torno a la importancia de tener y compartir altas expectativas sobre los resultados de todos los estudiantes de la escuela. |
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¿Cuáles son las metas de la escuela en cuanto a la proporción de estudiantes con buenos resultados académicos? |
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¿La escuela está logrando aumentar la proporción de estudiantes con buenos resultados académicos? |
Esta no es una tarea fácil. La política de evaluación del desempeño de los estudiantes y las acciones para mejorar las prácticas evaluativas son parte esencial de cualquier plan de desarrollo escolar. No obstante, el mejoramiento de las prácticas de evaluación no se da de un día para otro; requiere mucho trabajo de análisis y reflexión por parte del directivo y de su equipo de docentes.
Las evaluaciones externas no existen en todos los países y, en donde se hacen, no siempre tienen la periodicidad necesaria para alimentar en forma continua las decisiones de los centros escolares. Antes que rechazarlas por su carácter estandarizado y “homogeneizante”, el directivo puede aprovecharlas para conocer aspectos de su desempeño que no son visibles en las evaluaciones internas. Esto porque las evaluaciones externas sí permiten valorar el desempeño de una institución en relación con un parámetro (o estándar) que es común para todos.
Cuando están disponibles, los datos de las evaluaciones externas permiten responder preguntas que motivan acciones tales como la inclusión de metas realistas (y verificables) en los planes de mejoramiento, la identificación de centros con los que es pertinente compararse (benchmarking) y el establecimiento de relaciones con centros pares para conocer cómo logran sus resultados (véase tabla 3).
Tabla 3. Algunas preguntas que pueden hacerse a partir de la información proveniente de evaluaciones externas y tipos de decisiones que pueden tomarse.
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PREGUNTAS |
TIPOS DE DECISIONES |
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¿En qué grados y asignaturas los resultados de nuestra escuela en evaluaciones externas son más altos? ¿Por qué? |
Revisión y ajustes a currículos, planes de estudio, estrategias pedagógicas y de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. |
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¿En qué grados y asignaturas los resultados de nuestra escuela en evaluaciones externas son más bajos? ¿Por qué? |
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¿En qué grados y asignaturas los resultados de nuestra escuela en evaluaciones externas han mejorado? ¿Por qué? |
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¿En qué grados y asignaturas los resultados de nuestra escuela en evaluaciones externas han empeorado? ¿Por qué? |
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¿Cómo son los resultados de nuestra escuela en las evaluaciones externas con respecto a otras escuelas con características similares (urbanas, rurales, públicas, privadas, nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes)? |
Definición de metas de mejoramiento de resultados concretas y realistas. Gestión de apoyos ante las autoridades locales (asistencia técnica, formación de docentes, dotaciones de materiales pedagógicos…). |
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¿Cómo son los resultados de nuestra escuela en las evaluaciones externas con respecto a los del municipio o localidad? |
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¿Cómo son los resultados de nuestra escuela en las evaluaciones externas con respecto a los del país? |
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¿Los resultados de nuestra escuela en evaluaciones externas han mejorado más rápidamente que los de otras escuelas con características similares? ¿Por qué? |
Seguimiento y ajustes a metas de mejoramiento. Gestión de apoyos ante las autoridades locales (asistencia técnica, formación de docentes, dotaciones de materiales pedagógicos…). |
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¿Los resultados de nuestra escuela en evaluaciones externas han mejorado más rápidamente que los del municipio o localidad? ¿Por qué? |
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¿Los resultados de nuestra escuela en evaluaciones externas han mejorado más rápidamente que los del país? ¿Por qué? |
La información es el mejor aliado de los directivos en cualquier organización. La información producida a partir de las evaluaciones de los desempeños de los estudiantes es la mejor herramienta para evitar que las discusiones sobre la calidad de la educación se centren en opiniones sin fundamento, y permitir que las decisiones se basen en juicios objetivos.
