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Bilingüismo: retos y oportunidades / Bilingualism: challenges and opportunities.

De acuerdo con la información más reciente por parte de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), una de las áreas más importantes de desarrollo en los países latinoamericanos se refiere a la mejora de los estándares en la educación. Una forma de optimizar los niveles de educación es mediante la ense􀀧anza de un segundo idioma y, más específicamente, el inglés. De esta forma, los individuos pueden acceder a oportunidades de empleo, educación superior y entendimiento mutuo con otros países. Debido a estas demandas nos encontramos con iniciativas nacionales de reformas educativas en los años recientes. En su edición 2014, la OCED nos indica que:

Así como las economías nacionales se interconectan más, los gobiernos e individuos buscan acceder a mayores niveles de educación superior para ampliar sus horizontes. Es por medio de la búsqueda de estos niveles de estudio en otros países que los alumnos pueden expandir su conocimiento de otras culturas e idiomas para estar mejor preparados en un mercado laboral cada vez más globalizado (OCDE Factbook: 2014).

Debido a la necesidad de mejorar en la enseñanza y aprendizaje de inglés, hemos presenciado un incremento en el uso del término “bilingüismo” o “educación bilingüe”. Este uso más acentuado se ha visto impulsado por su inclusión en las nuevas reformas educativas; y que en raras ocasiones armoniza con la práctica de la enseñanza del inglés. Otro inconveniente es que, generalmente, estos programas buscan un cambio súbito, que conlleva que los objetivos de aprendizaje del reconocimiento del idioma enfaticen primordialmente en lograr la competencia comunicativa en muy poco tiempo. Sabemos, por las experiencias de distintos países, que cambiar el paradigma en la enseñanza no siempre es una vivencia muy positiva. En Chile, por ejemplo, diseñaron un programa de bilingüismo llamado “Programa Inglés Abre Puertas “ (English Open Doors Program), una iniciativa del Ministerio de Educación en Chile (MINEDUC) para mejorar la enseñanza del idioma inglés en Chile y hacerlo más accesible para su gente. Después de más de 10 años de su implementación y de alcanzar un cubrimiento de más de mil escuelas, el bilingüismo en Chile aún parece estar lejos. Baker (2012) comenta:

Un Chile bilingüe obviamente requiere paciencia. El bilingüismo está llegando lentamente al país. El bilingüismo sigue siendo solo un sueño para muchos chilenos y para muchos uno imposible (Baker 2012: 16).

Colombia ha hecho un gran esfuerzo para incorporar la educación bilingüe en su planeación educativa estratégica. En 2006 el Ministerio de Educación emitió un documento titulado “The Basic Standards of Competence in Foreign Languages” (Los estándares de competencia básica en la enseñanza de idiomas extranjeros). Este está basado en los descriptores del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). 􀂉La adopción de un referente común con otros países le permitirá a Colombia examinar sus avances comparados con los de otras naciones e introducir parámetros internacionales a nivel local”(MEN 2006a:57). El uso del MCER trajo una serie de críticas por parte de académicos de las universidades más importantes del país, así como la defensa de su adopción por parte del Ministerio de Educación y del Consejo Británico, la agencia que coordinó el desarrollo del estándar de competencia incluido en el documento. El énfasis allí incluido se enfoca en la mejora del nivel de inglés con una visión de competencia y desarrollo global.

México es otro ejemplo donde un esquema similar ha sido implementado o favorecido en el programa oficial, solo que su énfasis se ha expresado en “prácticas sociales”. En 2009, México lanzó el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB). Este programa busca articular la enseñanza de inglés desde la educación preescolar hasta la educación secundaria promoviendo un trayecto de más de 10 años de enseñanza “bilingüe”. Desde la perspectiva de la Secretaria de Educación Pública (Ministerio de Educación en México), es fundamental garantizar que, para cuando los estudiantes culminen su educación secundaria, habrán desarrollado las competencias multilingües y multiculturales necesarias para que puedan enfrentar los retos del mundo globalizado exitosamente, y construir una visión más amplia acerca de la diversidad lingüística y cultural para respetar su propia cultura y la de otros países. Nuevamente, el PNIEB ha sido un sueño olvidado por las recientes administraciones públicas y fue hecho a un lado en lo que corresponde a los fondos públicos.

El bilingüismo y la educación bilingüe se han vuelto términos de uso común. Sin embargo, este concepto implica más que una forma de instrucción en un segundo idioma; involucra un esfuerzo de los distintos componentes de la comunidad educativa y más de una fase en la pirámide instruccional. En este punto, debemos definir el término bilingüismo. Este se refiere al conocimiento y uso de dos o más idiomas, la presentación de información en dos idiomas o el reconocimiento de dos o más idiomas (Grosjean 201􀁴: 􀁶). Siguiendo esta definición y dado el énfasis que hemos puesto en nuestros programas nacionales en Latinoamérica, tal vez debamos pensar que el proceso de enseñanza debe ir en una línea continúa que nos lleve del Conocimiento al Reconocimiento y a la Producción. Este concepto nos lleva a la famosa taxonomía de Bloom donde podríamos replantear los objetivos de aprendiza je siguiendo esta misma idea (Figura 1).

El bilingüismo debe entonces ser visto desde una perspectiva diferente que no necesariamente debe ser solo la de la enseñanza de un idioma extranjero sino la de un enfoque educativo integral. Primero, debemos considerar los elementos básicos de cualquier sistema educativo; el currículo, los alumnos, la administración y los docentes. Hemos comprobado que nuestro desarrollo curricular en los distintos programas oficiales ha sido del más alto estándar. El programa educativo y los materiales han sido cuidados y desarrollados con la mejor de nuestras capacidades y puedo decir con confianza que son de avanzada. Los estudiantes están en el centro del proceso educativo. Nuestra materia prima es de lo mejor, con tantos ejemplos de alumnos que, a pesar de nuestros sistemas educativos, logran objetivos de aprendizaje y, en muchos casos, alcanzan niveles de excelencia. Acerca de la administración poco podemos hacer. Generalmente está fuera de nuestro control y depende de factores que se encuentra más allá de nuestros dominios. Entonces, son los docentes en quienes debemos de invertir nuestros esfuerzos; son los maestros los agentes del cambio. La capacitación docente es, por lo tanto, vital para mejorar la calidad de la enseñanza y garantizar la correcta implementación de cualquier programa. Seguramente requeriríamos de más de un artículo para enumerar y disertar acerca de las competencias necesarias de cualquier maestro de idiomas hoy en día. Sin embargo, es pertinente hacer una breve descripción de aquellas competencias esenciales para cualquier docente inserto en cualquier programa bilingüe.

La capacitación docente, el desarrollo profesional y las reformas educativas han sido tradicionalmente procesos separados. Desde los tiempos del diseño curricular y de materiales “a prueba de docentes” hasta la política educativa actual y los enunciamientos de las reformas educativas, los docentes y la carrera magisterial han sido marginados (Moreno: 2005). Debido a esto, es fundamental que desarrollemos competencias en los docentes que los equipen de la mejor forma para enfrentar estos retos. Aquí nos referiremos a las competencias descritas por Perrenoud (2007) que re-enunciamos y adaptamos para enmarcarlas en las necesidades de un maestro de inglés en un sistema bilingüe.

  • Organiza y anima situaciones de aprendizaje. Obviamente aquí nos referimos a los distintos roles del docente donde se debe asegurar que el docente realmente se mueva de su postura como la fuente del conocimiento y se enfoque en facilitar el conocimiento y el aprendizaje. Aquí también se incluye el control pedagógico del contenido. Es fundamental y un reto evidenciado en los últimos estudios, que el docente alcance un nivel óptimo de dominio del idioma. De otra forma, difícilmente podrá aspirar a cualquier otro estándar. Otro concepto fundamental en este contexto es el de la Psicolingüística que ha hecho contribuciones muy importantes al campo del bilingüismo.
  • Gestiona la progresión del aprendizaje. Se espera que los docentes sean capaces de diferenciar la instrucción asegurándose de que están satisfaciendo las necesidades de aprendizaje de cada alumno. También es importante enfatizar el uso de procedimientos de evaluación continua que permitan la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de esto, es importante que siempre sean capaces de hacer conexiones entre las teorías de aprendizaje y las implicaciones prácticas en el aula.
  • Organiza la propia formación continua. La implicación de esta competencia signifi ca que el docente debe convertirse en un profesional más refl exivo. El docente debe ser consciente de su propia práctica y sus áreas de desarrollo profesional. Debe de ser capaz de diseñar un plan de desarrollo profesional con el que pueda comprometerse. Cuando las instituciones o el Estado fallan en proveer los fondos sufi cientes para el desarrollo docente, es el esfuerzo autodirigido el que asegura que el docente mejore su práctica.

El bilingüismo en nuestros distintos contextos es ciertamente un reto difícil de enfrentar. Sin embargo, el éxito de la implementación de estos programas reside no solo en el planteamiento de objetivos más realistas y progresivos, sino también en la mejora continua de la práctica de nuestros docentes. Cada esfuerzo que hagamos en procura de la calidad de nuestros docentes, tendrá un impacto directo en nuestras aulas y, por consiguiente, en nuestros programas.

A ccording to the most recent information from the OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), one of the main areas of development in our Latin American countries relates to the improvement of the standards in education. One of the ways to improve this standard is through the teaching of a second language, more specifi cally English. Thus, individuals can access to opportunities of employment, further education and mutual understanding with other countries. It is from these demands that we have encountered the advent of reforms and educational changes in recent years. The OECD Factbook 2014 confi rms that􀀝

As national economies become more interconnected, governments and individuals are looking to higher education to broaden students’ horizons. It is through the pursuit of high level studies in countries other than their own that students may expand their knowledge of other cultures and languages to better equip themselves in an increasingly globalised labour market. (OECD Factbook, 2014).

Due to the need of improvement in the teaching and learning of English, we have witnessed an increase in the inclusion of the term “bilingualism” or “bilingual education”. This inclusion is promoted by the new educational reforms, which are rarely aligned with the teaching of English. Another drawback is the fact that these programs often seek a sudden change in the learning objectives, emphasizing an ambitious language competence in a short-term period. We know from the experiences in different countries that changing the paradigm in second language instruction is rarely a positive experience.

In Chile, for example, they have developed a program called “English Open Doors Program” (Spanish: Programa Inglés Abre Puertas) an initiative of the Chilean Ministry of Education (MINEDUC) to apply technical expertise and improve the Teaching of English as a Foreign Language (TEFL), making it more accessible to Chilean people. After more than ten years of the implementation of the program and the coverage of over a thousand schools, bilingualism in Chile still seems to be far away. Baker (2012) confirms this

A “Bilingual Chile”, obviously requires patience. Bilingualism is coming very slowly for Chile. Bilingualism is still only a dream for many Chileans and for many, an impossible dream (Baker 2012: 16).

Colombia has made an effort to integrate bilingual education in their strategic educational planning. In 2006 the Ministry issued a document entitled “The Basic Standards of Competence in Foreign Languages”. This is based on the descriptors of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). “The adoption a common referent with other countries will allow Colombia to examine advances in relation to other nations and introduce international parameters at local level” (MEN 2006a:57). Adopting of the CEFR as a guiding model, has generated a series of criticisms by scholars from some of the leading universities in the country, as well as defensive statements by the Ministry of Education and by the British Council, the agency which coordinated the development of the “Standards” document. The emphasis was mainly on the improvement of English language proficiency within a jision of competitiveness and global development.

Mexico is another example in Latin America where bilingualism has been promoted offi cially, but disguised in the form of ‘social practices’. In 2009, Mexico launched the National English Program in Basic Education (NPBE). The program intends to articulate English instruction from preschool to secondary education providing children with 10 solid years of a bilingual process. It is from this perspective that the Secretariat of Public Education (Mexican Ministry of Education) acknowledges the need to include English as a subject in the curricula of preschool and elementary education, as well as to make the necessary changes to English as a Second Language: in secondary school. The articulation of the teaching of English in all three levels of Basic Education has the aim to guarantee that, by the time students complete their secondary education, they will have developed the necessary multilingual and multicultural competencies to face the communicative challenges of a globalized world successfully, to build a broader vision of the linguistic and cultural diversity of the world, and thus, to respect their own and other cultures. Again, the NPBE is a dream that has been forgotten by recent administrations, and has also been left out from the national public funds.

We have become familiar with the term bilingualism or bilingual education as a way of instruction given in a second language. However, bilingual education implies more than this; it requires an effort of different areas of any learning community and involves more than one phase of the instruc tional pyramid. 􀀬t is important to defi ne the term “bilingualism” here. It entails the knowledge and use of two or more languages, the presentation of information in two languages or the recognition of two or more languages (Grosjean 2013:5). Given the emphasis we have placed on bilingualism in many national programs in Latin America, we can then establish that this aim in language teaching should be a continuum – Following Grosjean’s defi nition going from únowledge to Decognition to Production (Figure 1), reminds us of the renowned 􀀥loom􀂍s ta􀁛onomy for the classifi cation of the different objectives that educators set for students (learning objectives).

Therefore, bilingualism should be seen from a different perspective: a holistic educational perspective, rather than solely focusing on a language one. Firstly, we should consider the basic elements of any national education system: the curriculum, the students, the teachers and the institution. We have proven to have excellent syllabus designers and program writers. I can confidently say that in any of the countries mentioned above, the quality of the syllabus is of the highest standard. Programs and materials are usually of a very high level too. It is not in the planning of the content that we face our challenges. Students are at the center of the educational system. We have very talented children that despite our educational systems, achieve their goals and sometimes excel. The administration may be beyond our control and will; we cannot do anything to realistically change the establishment. Then, it is on teachers that we need to invest our time and effort; teachers are the agents of change. Teacher Professional Development is vital to improve the quality of instruction and ensure the adequate implementation of any given program, syllabus or curriculum. A full dissertation of the necessary competencies for any language teacher nowadays go beyond the purpose or length of his paper. However, a description of these elements is appropriate to discuss.

Teacher training, professional development, and education reform have traditionally been quite divorced processes. All the way from the times of “teacher-proof” curriculum design and educational materials to contemporary politics and discourses of educational reform, teachers and teacher education have occupied a marginal role (Moreno: 2005). For this reason it becomes necessary to develop key competences in teachers which may equip them with better resources to face these challenges.

It is then that we refer to the teacher competences devised by Perrenoud (2007) to re-calibrate those needed by language teachers in the “bilingual” classroom:

  • To organize and direct learning situations. This obviously refers to the different roles of the teacher. We need to assure that teachers’ paradigms move away from being the source of knowledge to facilitating the learning process. This also includes the content knowledge of the subject matter; the English language. We need to keep promoting the improvement of teachers’ profi ciency and language awareness. Teachers will not produce bilingual students when they hardly reach an independent user level. Another example of knowledge needed in this context is the awareness of the recent concepts in Psycholinguistics, whose contributions have been highly remarkable in the fi eld of bilingualism.
  • To manage the progression of learning. Teachers are expected to differentiate instruction making sure they are catering to every student ´s need. They also need to implement ongoing assessment for the purpose of improving the learning process. Furthermore, they need to make connections between theories and their practical implications in the classroom.
  • To become aware of his/her own ongoing training. This means becoming a refl ective practitioner. Teachers should be mindful of their own practice and the areas of development needed. They ought to be able to devise their own professional development plan and be ready to take responsibility for it. When the institutions can no longer provide with enough funds for teachers to be trained, it is a self-directed effort to create ways to improve one’s practice.

Bilingualism or bilingual education in our diverse contexts is truly a diffi cult challenge. However, its success in the implementation relies not only on a more realistic planning of those programs but also on the ongoing improvement of our teacher’s professional development and practice. Every effort made to increrase the quality of our teachers, will have a direct impact on our classrooms and therefore on our national programs.

 

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